OTiZM ÜZERiNE TÜRKiYE’DEN BiR ÖRNEK VAKA iNCELEMESi
Sema ALPAYTAÇ
Tez Danısmanı:
Prof. Dr. Akile GÜRSOY
Antropoloji Bölümü Yüksek Lisans Derecesi Đçin Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne Sunulmustur.
Đstanbul, 2007
II
III
ĐÇĐNDEKĐLER
KISALTMALAR LĐSTESĐ………………………………………………………………..........V
TABLOLAR LĐSTESĐ……………………………………………………………….......VI - VII
SEKĐLLER LĐSTESĐ…………………………………………………………………............VIII
RESĐMLER LĐSTESĐ…………………………………………………………………………..IX
FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ………………………………………………………………..........X
TESEKKÜRLER……………………………………………………………………….............XI
ÖZET…………………………………………………………………………………….…….XII
ABSTRACT………………………………………………………………………….………..XIII
1. GĐRĐS………………………………………………………………………………………..… 1
1.1. Otizm……………………………………………………………………………………… 1
1.1.1. Otizmin Tanımı…………………………………………………………………….. 2
1.1.2. Tarihçesi……………………………………………………………………………. 3
1.1.3. Türleri / Sınıflandırma…………………………………………………………....... 4
1.1.4. Görülme Sıklığı…………………………………………………………………..... 7
1.1.5. Nedenleri………………………………………………………………………….... 8
1.1.6. Tanı ve Teshis…………………………………………………………………….... 11
1.1.7. Tedavi…………………………………………………………………………….... 13
1.1.8. Eğitim………………………………………………………………………………. 20
1.2. Türkiye’de Otizm…………………………………………………………………………. 25
1.2.1. Tarihçe……………………………………………………………………………... 30
1.2.2. Đlgili Kurum ve Kuruluslar………………………………………………………….36
1.2.3. Đlgili Yasal Düzenlemeler………………………………………………………….. 39
1.3. Otizm ve Toplum………………………………………………………………………..… 41
1.3.1. Aile…………………………………………………………………………………. 44
1.3.1.1. Aile – Eğitimci Đliskisi……………………………………………………....... 46
1.3.1.2. Sosyo-Ekonomik Özellikler………………………………………………….. 47
1.3.2. Sosyal Çevre……………………………………………………………………….. 47
1.3.3. Medya…………………………………………………………………………….... 52
1.3.4. “Marjinalite”, “Anormallik” ve Türk Toplumunda Otizm..........……………...….. 66
1.3.4.1. “Marjinalite” ve “Anormallik”………………..…..…………………………. 66
1.3.4.2. “Marjinalite” ve “Anormallik” Kavramları Isığında Türk Toplumunda Otizm 69
1.4. Arastırmanın Odak Noktası……………………………………………………………..… 78
1.5. Arastırmanın Amacı……………………………………………………………………….. 79
1.6. Arastırmanın Önemi……………………………………………………………………..... 80
IV
2. ARASTIRMANIN YÖNTEMĐ……………………………………………………………… 81
2.1.Örneklem ve Arastırılacak Örnek Vaka’nın Belirlenmesi………………………………… 81
2.2.Arastırmada Kullanılan Yöntem ve Teknikler……………………………………………. . 82
2.3.Arastırmanın Etik Boyutu………………………………………………………………….. 83
2.3.1. Antropolojide Etik Kurallar…………………………………………………………. 83
2.3.2. Arastırmada Karsılasılan Etik Kaygılar………………………………………........... 85
2.3.3. Kisisel Tanıtım Bildirisi………………………………………………………….….. 86
2.4.Arastırmanın Takvimi ve Zamanlama………………………………………………………87
3. BULGULAR………………………………………………………………………………….. 88
3.1. Örnek Vaka : Zarif………………………………………………………………………... 88
3.2. Zarif’in Aile Yapısı……………………………………………………………………….. 92
3.3. Zarif’in Sosyal Çevresi…………………………………………………………………… 97
3.4. Zarif’in Tıbbi Durumu……………………………………………………………............. 98
3.5. Zarif’in Eğitimi …………………………………………………………………………… 103
3.6. Zarif’in Đletisim Becerileri………………………………………………………………... 109
3.7. Zarif’in Bireysel Yasam Becerileri………………………………………………………. . 111
3.8. Zarif’in Sosyal Yasam Becerileri………………………………………………………..... 113
4. SONUÇ VE ÖNERĐLER………………………………………………….............................. 121
5. KAYNAKLAR…………………………...…………………………………………………... 127
6. DĐZĐN……………………………………...………………………………………………….. 132
7. EKLER…………………………………………………...…………………………………… 134
7.1. Đlgili Formlar………………………………...…………………………………………… . 134
7.1.1. Rehberlik ve Arastırma Merkezi Tarafından, Bireysel Đncelenmesi Đstenen
Öğrencilere Ait Gönderme Öncesi Bilgi Formu........................................................ 134
7.1.2. RAM Rehberlik ve Psikolojik Danısma Hizmetleri Bölümüne Psikolojik
Destek Đçin Gönderme Öncesi Bilgi Formu.............................................................. 142
7.1.3. Kaynastırma Yoluyla Eğitim Uygulamasına Alınan Öğrenci Bilgi Formu............... 144
7.2. Tablolar………………………………...…………………………………………………. 145
7.3. Resimler……………………………...…………………………………………………..... 167
7.4. Fotoğraflar………………………………………………………………………………… 173
7.5. Konuyla Đlgili Basında Çıkan Haberler………………………………………………….... 177
7.5.1. Yabancı Basın…………………………………………………................................ 177
7.5.2. Türk Basını………………………………………………….....................................190
7.6. Arastırma Bütçesi……………………………………...………………………………...... 227
7.7. Görüsme Örneği…………………………………………………....................................... 229
7.8. Katılım Yoluyla Gözlem Örneği...........................................................................................245
7.9. Özgeçmis……………………………...…………………………………………………... 250
V
KISALTMALAR LĐSTESĐ
AAA : American Anthropological Association (Amerikan Antropoloji Birliği)
ABD : Amerika Birlesik Devletleri
ARI : Autism Research Institute (Otizm Arastırma Enstitüsü)
ASA : The Autism Society of America (Amerika Otizm Topluluğu)
AURA : Otistikler Derneği (Türkiye)
CAN : Cure Autism Now Foundation (Otizmi Simdi Đyilestirin Vakfı)
CDC : Centre for Disease Control (Hastalık Kontrol ve Önleme Merkezi)
CHAT : Checklist for Autism in Todlers (Erken Çocukluk Dönemi Otizm Tarama
Ölçeği)
DSM – IV : The Diagnostic and Statistical Manual of Mental-Disorders (Amerikan
Psikiyatri Birliği: Psikiyatride Hastalıkların Tanımlanması ve
Sınıflandırılması Elkitabı)
ĐZEV : Đstanbul Zihinsel Engelliler Đçin Eğitim Vakfı
MBE : Member of British Empire (Đngiliz Kraliyet Üyesi)
M-CHAT : Modified Checklist for Autism in Todlers (Değistirilmis Erken Çocukluk
Dönemi Otizm Tarama Ölçeği)
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
NAS : National Autistic Society (Ulusal Otizm Derneği) (Đngiltere)
OAR : Organisation of Autism Research (Otizm Arastırma Organizasyonu)
OCEP : Otistik Çocuklar Eğitim Programı
OÇEM : Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi
ODER : Otistik Çocukları Koruma ve Yönlendirme Derneği
OYAD : Otistik Çocuklarla Yasam Derneği
PECS : Picture Exchange Communication System (PECS) (Resim Değistirme
Yoluyla Đletisim Sistemi)
RAM : Rehberlik ve Arastırma Merkezi
SSK : Sosyal Sigortalar Kurumu
TODEV : Türkiye Otistiklere Destek ve Eğitim Vakfı
TOHUM : Türkiye Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı
WHO : World Health Organization (Dünya Sağlık Örgütü)
VI
TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo 1 Türkiye’de Özürlü Nüfus Oranları (2002)………………………………………... 27
Tablo 2 Ankara Üniversitesi Tedavi, Arastırma ve Uygulama Merkezi
Faaliyetleri ve Çalısma Programları Özeti (Ocak 1976 – Ocak 1993)…………… 31
Tablo 3 TOHUM Otizm Vakfı, Otizm Tarama Projesi Kapsamında Düzenlenen
Bilgilendirme Toplantıları........................................................................................ 38
Tablo 4 Bulunduğu Çevrede Toplu Tasım Hizmetleri…………………………….............. 48
Tablo 5 Bina, Cadde, Sokak ve Yollarda Engeline Uygun Düzenlemeler............................ 49
Tablo 6 Medyanın Engellilerin Sorunlarını Gündeme Getirdiğini Söyleyenler
ve Eğitim Durumu…….......………………………….……………........................ 53
Tablo 7 Medyanın Konuyu Đstismar Ettiğini Söyleyenler ve Eğitim Durumu...................... 54
Tablo 8 Medyanın Konuyu Ele Alıs Seklinin Çözüme Yönelik Olmadığını
Söyleyenler ve Eğitim Durumu…………………………………............................ 55
Tablo 9 Konunun En Çok Đzlenen Saatlerde Yayınlanmadığını Söyleyenler ve Eğitim
Durumu…………………………........………………............................................. 56
Tablo 10 Arastırma Takvimi ve Zamanlama (2006 – 2007)................................................... 87
Tablo 11 Zarif’e Otizm Teshisi Konmasının Yakın Çevresinde Süreçleri............................. 102
Tablo 12 Zarif ve Zarif Hakkında Görüsü Alınan Kisilerin Değerlendirmelerinin Özeti....... 115
Tablo 13 Dünyanın Çesitli Ülkelerinde Otizmin Görülme Sıklığı Üzerine Yapılan
Arastırmaların Özeti…………………………........…………................................. 146
Tablo 14 Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi................................................. 148
Tablo 15 Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri (OÇEM) Listesi ............................................. 155
Tablo 16 Türkiye Genelinde Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Bölümü
Bulunan Üniversite Hastaneleri............................................................................... 156
Tablo 17 Türkiye Genelinde Özel Eğitim Bölümü Bulunan Üniversiteler............................. 156
Tablo 18 2001 - 2002 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları...................................................... 157
Tablo 19 2004 - 2005 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel
Sonuç Tablosu……………………….……………...............…….......................... 158
Tablo 20 2005 - 2006 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel
Sonuç Tablosu……………………………………..........…………….................... 159
Tablo 21 2006 - 2007 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel
Sonuç Tablosu……………………….……………..........……………................... 160
Tablo 22 1996 - 1997 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 161
VII
Tablo 23 1997 - 1998 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 161
Tablo 24 1998 - 1999 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları.... 162
Tablo 25 1999 - 2000 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 162
Tablo 26 2000 - 2001 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 163
Tablo 27 2001 - 2002 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 163
Tablo 28 2002 - 2003 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 164
Tablo 29 2003 - 2004 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 164
Tablo 30 2004 - 2005 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları..... 165
Tablo 31 1990 - 2005 Yılları Arasında Özel Eğitimde Sayısal Gelismeler............................ 166
Tablo 32 Arastırma Bütçesi..................................................................................................... 228
VIII
SEKĐLLER LĐSTESĐ
Sekil 1 Engellilerin Coğrafi Bölgelere Göre Sayısal, Oransal ve Kümülatif Dağılımı....28
Sekil 2 Otistik Çocuklar Eğitim Projesi (OÇEM) Kurum Seması................................... 33
Sekil 3 Otistik Çocuklar Eğitim Projesi Organizasyon Seması....................................... 35
Sekil 4 Yazılı Basında Çıkan Haber Sayılarına Göre 2003 – 2004 – 2005 – 2006
Yıllarının Đlk 6 Aylık Dilimlerinin Karsılastırılması........................................... 58
IX
RESĐMLER LĐSTESĐ
Resim 1 Stephen Wiltshire’ın Flat Iron Binası Çizimi…………………………........ 167
Resim 2 Stephen Wiltshire’ın Gözünden Londra manzarası....................................... 168
Resim 3 Stephen Wiltshire’ın Gözünden Kusbakısı Roma………………………..... 168
Resim 4 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir
Örnek (2004).................................................................................................. 169
Resim 5 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir
Baska Örnek (2004)...................................................................................... 169
Resim 6 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir
Baska Örnek (2004)....................................................................................... 170
Resim 7 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Ev Resmi
(2004)............................................................................................................. 170
Resim 8 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Orman
Resmi (2004).................................................................................................. 171
Resim 9 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Baska Ev
Resmi (2004).................................................................................................. 171
Resim 10 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında, Siyah – Beyaz Olarak
Çizdiği Bir Kadın Resmi (2004) ................................................................... 172
Resim 11 Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Çesitli Geometrik
Sekillerden Olusan Bir Resim........................................................................ 172
X
FOTOĞRAFLAR LĐSTESĐ
Fotoğraf 1 Ankara Üniversitesi, Tıp Fakültesi Hastanesi, Çocuk Psikiyatrisi
Bölümü’nün Đçinde Bulunduğu Ana Bina’nın Pencereleri............................ 173
Fotoğraf 2 Otistik Çocukların Eğitim Gördüğü Sınıflardan Biri..................................... 174
Fotoğraf 3 Otistik Çocukların Eğitim Gördüğü Sınıflardan Bir Diğeri........................... 174
Fotoğraf 4 Gözlem Pencereleri........................................................................................ 175
Fotoğraf 5 Gözlem Odası’nın Đçten Görünüsü……………………………………....… 175
Fotoğraf 6 Veli Bekleme Odası....................................................................................... 176
Fotoğraf 7 Veli – Eğitmen – Doktor Görüsme Odası...................................................... 176
XI
TESEKKÜRLER
Öncelikli olarak, Yüksek Lisans eğitimime basladığım günden itibaren, beni sonsuz ilgi
ve sefkatiyle kucaklayan, eğitimimin ve çalısmalarımın her asamasında yanımda olduğunu hep
hissettiren, Antropoloji Bilimi’nin kanıma islemesinde en önemli yeri tutan, danısmanım,
değerli hocam, Sayın. Prof. Dr. Akile Gürsoy’a, varlığı, yol göstericiliği ve yardımları ile bana
yeni ufuklar açtığı için sonsuz sükranlarımı sunuyorum.
Her konuda olduğu gibi, bu konuda da beni her zaman destekleyen, bizzat, mükemmel
bir örnek teskil ederek, hayatımın her anında yoluma ısık tutan, canımdan çok sevdiğim ablam
Sifa Gedizsener’e, kıymetli anne ve babama, hayatımda çok önemli bir yer tutan, öğretmenim,
yasam koçum, Mr. David T.P. Game’e, çalısmamın her asamasında, inanarak, keyifle ve büyük
bir sabırla, bana lojistik destek sağlayan sevgili ‘kardesim’ Melis Gerekmen’e gönülden
tesekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek Lisans tezimin konusunun belirlenmesine vesile olan ve hayatımın en sıkıntılı
evresinde, bana destek olmayı kendisine misyon edinerek yardımlarını bir an olsun
esirgemeyen, eski mesai arkadasım, değerli dostum, Prof. Dr. Metin Balay’a tesekkürü bir borç
bilirim.
Arastırmam süresince bana her türlü bilgi ve belgeye erisim imkanı sunmakla kalmayıp,
yaptıkları ulvi çalısmaları gözlemlemem konusunda da desteklerini esirgemeyen TOHUM
Otizm Vakfı Yetkilileri’ne, içinde bulundukları zorlu durumu gözlerinden okuyabildiğim ve
arastırmamın temelini olusturan, benimle görüsmeyi kabul eden veya etmeyen, hayatlarının bir
evresinde otizmle tanısmak zorunda kalmıs tüm otistiklere ve yakınlarına içten tesekkürlerimi
sunuyorum.
Hayatımın anlamı, biricik kızım Nazlı Nur’a da kendisinden çaldığım saatler, sabrı ve
anlayısı için sonsuz tesekkürler...
Sema ALPAYTAÇ / Đstanbul, Mayıs 2007
XII
ÖZET
Bu çalısma, temelde, ‘Otizm Üzerine Türkiye’den Bir Örnek Vaka Đncelemesi’ ile
konunun Türkiye’deki algılanısına ısık tutmak amacını tasımaktadır. Çalısmanın merkezinde
Türkiye’de otizm konusunda teshis ve tedavi yöntemleri sunan kurum ve kuruluslar, bu kurum
ve kurulusların konuya yaklasımları ve Türkiye’den bir örnek vaka çalısması yeralmaktadır. Bu
doğrultuda çalısmamız üç bölümden olusmaktadır. Birinci bölümde genel olarak otizmin ne
olduğu, nasıl ortaya çıktığı ve ne sekilde teshis edildiği konularına değinilmis, Türkiye’de
otizmin algılanısı ve konuya yaklasımların günümüze kadar geçirdiği evreler anlatılmıstır.
Çalısmada ayrıca ‘marjinalite’ ve ‘anormallik’ kavramları tanıtılmıs ve ‘Türkiye’de Otizm’
konusu bu kuramlar çerçevesinde tartısılmıstır. Đkinci bölümde, arastırmada kullanılan yöntem
ve tekniklere yer verilmistir. Üçüncü bölümde ise Türkiye’de yapılmıs bir saha çalısması temel
alınarak otizmin, bulunduğumuz kültüre yansımaları anlatılmaya çalısılmıstır. Konuyla ilgili
Türkçe ve yabancı dilde kaynaklar taranmıstır. Çalısmanın temelinde otizmin, evrensel bir
sorun olmakla beraber, değisik bir kültür ve sosyal çevre içinde bazı farklılıklar gösterebildiği
ancak temelde etkilerinin benzer olduğu düsüncesi hakimdir. Sonuçta otizm, ortaya çıkıs sebebi
hala tespit edilememis, çaresi ve tedavisi henüz bulunamamıs bir gelisim bozukluğu olarak
anılmaktadır. Çalısma, güncel örneklerle Türkiye’de otizmin algılanısında gelinen noktaya ısık
tutmak amacıyla hazırlanmıstır.
XIII
ABSTRACT
This research, “A Case Study From Turkey On Autism”, mainly focuses on the purpose
of enlightening the perception of autism in Turkey . At the core of the research lies a case study
from Turkey and a study of organizations and institutions in Turkey related to the diagnosis and
treatment of autism. Thus, the research on this subject is constituted from three parts: in the
first part, what autism is in general, how it was first identified and how it is diagnosed are
examined, and the perception of autism in Turkey and the evolution of the approaches to the
subject are explained. “Marginality” and “Abnormality” concepts are also briefly presented,
and autism in Turkey is discussed using the tools of these theories. In the second part, are the
research methods and techniques. In the third part, based on a case study conducted in Turkey,
reflections of autism on the culture is studied and presented. Bibliography on the subject, both
in Turkish and in various foreign languages, is also included. At the base of the research lies
the concept that, although autism is a universal psychic problem, it reflects differently in
different cultural and social media, although its reflections may still be similar. As a result,
autism is still considered as a developmental disorder whose treatment is yet to be discovered.
The main purpose of this research is to enlighten the point reached in the social perception of
autism in Turkey, with the help of a comtemporary case study.
1
1. GĐRĐS
1.1. Otizm
Günümüzde, yazılı ve görsel basında sıkça bahsi geçen, üzerine yazı dizileri ve
bilgilendirme programları hazırlanan otizmin, gündelik hayatımıza girisi 1980’li yılların
sonunda ülkemizde de gösterilen “Rain Man” (Yağmur Adam) filmi ile olmustur1.
Hollywood yapımı bu film, beklenenden çok daha fazla ilgi görmüs, bu vesileyle de otizm
adı verilen gelisim bozukluğunun gündelik hayatımızda bilinirliğinin artmasına da zemin
olusturmustur.
Dünya literatürüne baktığımızda, özellikle son yıllarda, çocuk psikiyatrisi dısındaki
bilim dallarının da otizm konusuna eğildiklerini, bu alanda daha çok arastırma yapıldığını ve
otistik bireylere daha kaliteli bir yasam verilmesi arayıslarına girildiğini görüyoruz.
Bununla birlikte, teshis ve tedavi yöntemlerinin gelismesi, ebeveynlerin çocuk gelisimi
konusunda daha bilgili ve hassas olmaları, çocuk psikiyatrisindeki gelismeler, tespit edilen
otizm vakalarında da bir artıs görülmesine neden olmustur. Bu da beraberinde, otistik
bireylerin tedavi ve eğitim ihtiyaçlarının karsılanması, sosyal çevreyle bütünlesebilmelerinin
sağlanması, devlet desteği, istihdam edilebilirlikleri gibi pek çok sorunu gündeme tasımıstır.
Otizm ırk, etnik köken ve sosyo-ekonomik yapı gözetmeksizin, her toplumda ortaya
çıkabilen bir gelisim bozukluğudur. Günümüzde, otizmin görülme sıklığı konusunda en
kapsamlı arastırmaların yapıldığı ülkelerin basında ABD’nin geldiği görülür. Bu alanda
gerekli düzenlemelerin yapılabilmesi ve yol katedilebilmesi için bilgiye ihtiyaç olduğu
fikrinden yola çıkan Centre for Disease Control and Prevention (CDC) (Hastalık Kontrol ve
Önleme Merkezi), ebeveynlerin, eğitimcilerin ve ilgili grupların yararlanabilmeleri için,
gelisim bozukluğu olan okulçağı çocuk nüfusunu baz alarak arastırmalar
gerçeklestirmektedir. Bu bağlamda CDC tarafından, 2007 yılında yayınlanan bilgiye göre
ABD’nin çesitli eyaletlerinde yapılan arastırmalar sonucunda 8 yas altı her 150 çocuktan
1’inde otizm belirtileri görüldüğü tespit edilmistir2 (Bknz. Tablo 13).
Dünya genelinde otizmin görülme sıklığı konusunda yine ABD’de yapılan istatistiki
çalısmalara bakıldığında, ortalama 500’de 1 veya %0.20 veya ABD’de 544,000 kisi
oranlarının baz alındığını görüyoruz. Unutulmamalıdır ki, otizm sadece otistik bireyi değil,
ailesini, eğitimcilerini, içinde yasadığı sosyal çevreyi de etkileyen bir gelisim bozukluğudur.
1 Filmin Künyesi: Türkçe Adı: "Yağmur Adam" , Orijinal Adı: "Rain Man" , Yapım Yılı: 1989, Ülke: ABD yapımı , Süre: 133 Dakika ,
Yönetmen: Barry Levinson , Senaryo: Ronald Bass ve Barry Morrow , Müzik: Hans Zimmer , Görüntü Yönetimi: John Seale , Kurgu: Stu
Linder , Oyuncular: Dustin Hoffman, Tom Cruise, Valeria Golino, Jerry Molen, Jack Murdock, Michael D. Roberts, Uluslararası Đzleyici
Yargısı: 7.9 / 10 (Kaynak: Internet Movie Database - http://www.imdb.com/title/tt0095953/) 4 Mayıs 2007
2 http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/documents/tables-prevalence.pdf, Centres for Disease Control and Prevention
(12 Subat 2007)
2
Bu durumda otizmin etkilerinin kapsamlı sekilde tartısılabilmesi için, görülme sıklığının
yanısıra, etkilediği toplam insan sayısının da gözönünde bulundurulması uygun olacaktır.
1.1.1. Otizmin Tanımı
‘Otizm’ sözcüğü ilk olarak, Đsveçli Psikiyatrist Eugene Bleuler tarafından, 1912
yılında ‘The American Journal of Insanity’ (Amerikan Ruhsal Hastalıklar Dergisi) adlı
yayında kullanılmıstır. Türkçe’de "kendi" anlamına gelen, Yunanca αυτος (autos)
kelimesinden türemistir3.
1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner otizmi ‘Erken Çocukluk
Otizmi’ olarak adlandırmıs ve asağıdaki özellikler doğrultusunda tanımlanmıstır.
Kanner’e göre otistik çocuklar;
• Kendine yöneltilen sözel ifadeleri sıklıkla aynı sekilde tekrar eden, ‘ben’ yerine
‘sen’ gibi sahıs zamirlerini ters kullanan, ekolalisi (söylenen sözleri aynı ses tonu
ve vurguyla tekrar etme) ve gecikmis dil gelisimi olan,
• Çok iyi bir belleğe sahip olan,
• Kendiliğinden baslattığı davranısları sınırlı oranda bulanan,
• Stereotip (aynı sekilde tekrarlanan bir seri hareket dizisi) hareketleri bulunan ya
da belli hareketlere asırı bağlılık gösteren,
• Aynılığı koruma isteği olan,
• Đnsanlarla iliski kurmakta zorluk çeken,
• Cansız nesne veya resimleri tercih eden, çocuklardır (Darıca vd., 1992:17).
Kanner’dan bağımsız olarak Asperger de, 1944’te otizmi, yaklasık 10.000 çocuktan
dördünde doğumda ya da doğumdan sonraki ilk 30 ayda görülen, davranısla ilgili bir
sendrom seklinde tanımlamıstır (Darıca vd., 1992:17).
1961 yılında, Dr. Mildred Creak baskanlığında bir kurul, çocukluk otizmini daha açık
sekilde ortaya koymak amacıyla ‘Dokuz Nokta’ diye niteledikleri bir teshis ölçütü
gelistirmislerdir. Bu ölçüt, otistik çocuklarla uzun bir süre çalısma yapmıs bir grubun
gözlemlerine dayandırılarak gelistirilmistir. ‘Dokuz Nokta’ ölçütünde, otistik çocuğun,
kendi kisisel kimliğinin farkında olmaması, belli nesnelere bağımlılık gelistirmesi, nesneleri
amacına yönelik kullanamaması, içinde bulunduğu ortamdaki değisikliklere karsı tepki
göstermesi, mevcut normal ya da özel zihinsel yeteneklere sahip olmanın yanısıra gözlenen
genel bir gerilik olması gibi özelliklere bağlı olarak tanımlanmaktadır. ‘Dokuz Nokta’ teshis
3 http://en.wikipedia.org/wiki/Autism#_note-14, Wikipedia (4 Ocak 2007)
3
ölçeğindeki özellikler daha sonra O’Gorman (1967) tarafından tekrar gelistirilmistir (aktaran
Darıca vd., 1992:19).
Rendle-Short’un ‘Kontrol Listesi’ yöntemi ise; otizmi yalnızca tanımlayıcı nitelikte
olup, otistik çocukları, diğer çocuklarla etkilesimde bulunmada güçlük çeken, sıklıkla
tehlikelerin farkında olmayan, çevresindeki değisikliklere karsı çıkan, fiziksel temastan
kaçınan, gereksinimlerini isaret ile belirten çocuklar olarak tanımlamıstır (Darıca vd.,
1992:19).
Rutter ve arkadasları, yukarıda belirtilen tüm bu özellikleri tekrar gözden geçirerek
gelistirmis ve günümüze kadar, otistik çocuklar için öne sürülen tüm görüsleri dört ana sekilde
özetlenmislerdir. Buna göre:
1. Otizmin belirtilerinin ortaya çıkma sıklığı genellikle 30 aydan önce görülür.
2. Otistik çocukların konusma ve dil gelisiminde belirgin bir gecikme söz konusudur.
3. Zihinsel gelisimle (örneğin, matematik, resim, müzik, ezber konularında beceri gibi)
ilgisi olmayan, ancak sosyal gelisimle ilgili (örneğin, sarılma - kucaklama gibi fiziksel
teması reddetmek, insanlara karsı genel bir ilgisizlik ve göz kontağı kuramama gibi)
yetersizlikler olduğu görülmektedir.
4. Kalıplasmıs oyun becerileri gözlenmekle birlikte aynılığı korumada ısrar etme ve
değisikliğe karsı tepki gösterme de belirgin davranıslar arasındadır (Darıca vd.,
1992:19).
1.1.2. Tarihçesi
Tarih boyunca otizmin var olduğunu kanıtlayan birçok bulguya rastlanmaktadır.
Yüzyıllar öncesine dayanan bazı efsane, masal ve hikayelerde bahsi geçen kahramanların
davranıs özelliklerinin otizmle çok benzestiği görülür. Ayrıca tarih boyunca daima, hayvan
inlerinde bulunan, konusamayan ve yabani davranıslar sergileyen çocukların varlığı
anlatılagelmistir. Bu çocukların özellikleri anlatılırken adeta günümüzde ‘otistik’ diye
nitelenen çocuklardan söz edilir (Özbey, 2005:24).
1809’da, Haslam, 1799 senesinde, Bettelheim-Hospital’a nakledilen otistik bir erkek
çocuktan bahsetmistir. Buna ek olarak, 1816-1828 yılları arasında, Kaspar Hauser adlı,
Nürnberg çevresinde yasayan ve dört yasından itibaren kimseyle görüsmesine izin
verilmeyen bir çocuğun da, otistik olduğu iddia edilmistir. Bettelheim (1967), 1921 yılında
John-Hopkins Kliniği’nde dört yaslarında otistik bir çocuğun muayene edildiğini ve yabanıl
çocukların aslında otistik çocuklar olduklarını belirten, bu sonuca ulasmasını, sadece otistik
çocuklarla birlikte geçirdiği uzun yıllara bağlamayıp, yabanıl çocuklar hakkında tutulan
raporlara da dayandırmaktadır (Tufan, 2003:80).
4
Kanner (1943), 1938 yılında, 5 yasındaki Donald üzerindeki gözlemlerini, “Autistic
Disturbances of Affective Contact” (Dokunmaktan Doğan Otistik Rahatsızlıklar) isimli
kitabında su sekilde ifade etmektedir:
“O amaçsızca gülüyor, parmaklarını havaya kaldırarak kalıplasmıs hareketler
yapıyordu. Kafasını ordan oraya sallayıp aynı ses tonuyla bir seyler
mırıldanıyordu. Bunu büyük bir keyifle yapıyordu. Bir odaya konduğunda,
insanları hiç önemsemeyip sallanıyor, nesnelere yöneliyordu. Hareketini
önleyecek her adımı ve eli kızgınca itiyordu” (Happe, 1995 aktaran Aydın,
2005:25-26).
Aydın (2005:25), her kültürde, tuhaf davranısları olan insanlardan sözeden halk
hikayeleri olduğuna dikkat çeker ve Happe (1995)’den alıntı iki hikayeyi aktarır. Bunlardan
ilki Hindistan’dandır:
“Bir zamanlar Sheikh Chilli bir kıza asıkmıs ve annesine demis ki: ‘Anne, bir kızı
tavlamanın en güzel yolu nedir?’ annesi de, ‘Oturup bekle. Su almaya
geldiğinde ona doğru ufak bir tas atıp ilgisini çek ve bakıp gülümse,’ diye cevap
vermis. Sheikh çesme basına gitmis. Kız geldiğinde koca bir tası ona doğru
fırlatmıs ve zavallı kızın bası yarılmıs. Halk Sheikh’i linç etmeye kalkısmıs.
Fakat gerçekleri öğrendiklerinde onun ne kadar saf olduğunu düsünmüsler.”
Đkinci hikaye ise Malta’dan gelmektedir:
“Köyün birinde Gahan diye bir çocuk yasardı. Günlerden pazardı ve Gahan’ın
annesi kiliseye gitmek istedi. Ama Gahan sabah erken kalkmayı sevmiyordu ve
yatmak istediğini söyledi. Annesi giderken Gahan’ın odasına geldi ve ‘Ben
gidiyorum, eğer kalkıp gelmek istersen kapıyı arkandan çekmeyi sakın unutma!’
dedi. Gahan da ‘Merak etme anne, unutmam’ dedi. Daha sonra Gahan kalktı,
yüzünü yıkadı ve gitmeye karar verdi. Kıyafetlerini giydi, tam çıkarken
annesinin söylediği aklına geldi. Kapıyı söküp arkasından çekerek kilisenin
yolunu tuttu. Kiliseye geldiğinde çıkan gürültü üzerine herkes dönüp ona
bakmaya basladı. Herkes gülüyordu. Annesi ‘Sen ne yapıyorsun?’ dedi. Gahan
da ‘Ya anne, sen bana kapıyı çek de gel dedin, ben de yaptım’ diye cevap verdi.”
Kanner (1943)’den sonra, 1944 yılında, Avusturya’da, Hans Asperger,
günümüzde ‘Asperger Sendromu’ olarak adlandırılan davranıs modeline sahip bir grup
çocuk ve ergen hakkında ilk çalısmasını yayımladı. Asperger’in, Đkinci Dünya
Savası’nın sonuna doğru yayımladığı, konuyla ilgili yazıların Đngilizce literatüre girmesi
uzunca zaman aldı (Wing, 2005:15).
1.1.3. Türleri / Sınıflandırma
Otistik bozuklukların varlığı yaygın olarak bilinmekle beraber, sınıflandırmada
hala zorluklar gözlemlenmektedir. Otizme kesin tanı koymak için kullanılabilecek
testler henüz gelistirilememistir. Ayrıca otistik bozuklukların altgrupları arasındaki
5
farkları ortaya koyabilecek testler de mevcut değildir. Bugüne dek önerilen tüm tanı
sistemleri, sosyal etkilesim, iletisim ve hayal gücü bozuklukları ile katı ve yinelenen
etkinliklerin varlığının tanıda çok önemli rol oynadığı konusunda fikir birliği içinde
olsalar da, tek tek çocuklara ve yetiskinlere tanı konması söz konusu olduğunda pek çok
nedenden dolayı anlasmazlıklar ortaya çıkmaktadır (Wing, 2005:27).
Günümüzde, psikolojik ve davranıssal bozuklukların sınıflandırılmasında sıkça
kullanılan, DSM-IV (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –
Psikiyatride Hastalıkların Tanımlanması ve Sınıflandırılması Elkitabı) olarak bilinen ve
Amerikan Psikiyatri Derneği tarafından ortaya konulan tanı ölçütleri yaygın gelisimsel
bozukluğu bes alt grup olarak ele almaktadır:
a) Otizm
En çok görülen temel alt gruptur. Otizmin, çocukları, sosyal uyum zorluğu,
konusma ve iletisimde bozukluk, sınırlı ve takıntılı ilgiler ile tekrarlayıcı davranıslar
olmak üzere üç temel alanda ciddi sekilde etkilediği ifade edilmektedir (Özbey,
2005:17).
b) Asperger sendromu
Asperger sendromunda dil gelisimi oldukça iyidir ve zeka düzeyi normal veya
normalin üzerindedir. Sosyal uyum ve iletisim yetersizliği, ilgi alanının sınırlı
olması ve sembolik oyun oynama becerisinin olmaması en belirgin özellikleridir, ki
bunlar Asperger sendromunun otizmle olan ortak özellikleridir.
Çok sınırlı ilgi alanlarıyla bilinen, katı prensiplere sahip Asperger sendromlular,
bir konuya tamamen odaklanır ve sürekli o alanla ilgili arastırmalar yaparlar. Pek
çok yönden normal çocuklarla benzerlik gösterdiklerinden çoğu kez fark edilmezler.
Motor gelisimleri genellikle normal görünen Asperger sendromlular oldukça
beceriksizdirler. Arkadas iliskilerinde de sınırlı oldukları görülür. Empati
kuramama, soyut olay ve kavramları anlayamama gibi özellikler tasırlar. Ancak
dikkat çekmeyen tekrarlayıcı davranısları vardır. Özbey (2005:18), Asperger
sendromunu otizmden ayıran en belirgin özellikleri su sekilde sıralamaktadır:
1. Dil gelisiminde sorunlar yasanmaz.
2. Ciddi zeka gerilikleri görülmez.
3. Arkadas edinme isteği veya yatkınlığı vardır.
4. Davranıs bozuklukları fazla görülmez.
6
c) Çocukluk dezentegratif bozukluğu
‘Heller hastalığı’ olarak da isimlendirilen bu rahatsızlık çok nadir görülür.
Genelde çocuğun, en az iki yasına kadar normal gelisim gösterdiği gözlemlenir.
Ancak daha sonra, aniden bir gerileme olur ve çocuk varolan becerilerini de yitirir,
orta ve ağır düzeyde zihinsel gerilik basgösterir ve tipik otistik davranıslar baslar
(Özbey, 2005:18).
d) Rett sendromu
Bu gelisim bozukluğuna sadece kızlarda rastlanır. Temel nedeni genetik olan Rett
sendromunda, motor becerilerinde gelisme görülmez, aksine gerileme gözlemlenir.
Basın bedene oranla küçük olması ve çamasır yıkıyormus gibi takıntılı el hareketleri
en belirgin özellikleridir (Özbey, 2005:18).
e) Atipik otizm
Yukarıda belirtilen gruplandırmalara ait özellikleri tasımayan çocuklar için
kullanılan bir sınıflandırma olan atipik otizm, baska türlü adlandırılamayan yaygın
gelisimsel bozukluk olarak da bilinir. Daha önde de belirtildiği üzere, otizm,
çocuklardaki üç temel gelisim alanını etkiler; ancak atipik otizmde bu temel
alanlardan sadece birinde bozukluk görüldüğünde ve diğer gelisimsel bozukluklar
için belirtilen ölçütler karsılanmadığında bu tanı konur. Atipik otistik çocukların
gösterdiği otistik özellikler nispeten daha hafif olduğundan, ‘yüksek fonksiyonlu
otistik’ olarak da adlandırılmaktadır (Özbey, 2005:19).
1860’lı yıllarda Fransa’da yayınlanan bazı gazete ve kitaplarda üstün zekaları ve
yetenekleri gözlemlenen, ‘sıradısı’ kölelerden bahsedilmistir. Bu sıradısılığın en
önemli gözlemcilerinden biri adledilen Dr. J. Langdon Down, 1887 senesinde,
yaptığı çesitli çalısmalar ve gözlemler sonucunda, inanılmaz hafızaya sahip bu
kisileri tanımlamak için ‘idiot savant’ terimini kullanan ilk kisi olmustur (Sacks,
1995:183-184).
Yüksek fonksiyonlu otistik dendiği zaman, akla ilk gelen, dünya çapında bilinen
isimlerden biri, 1974 Londra doğumlu, Đngiliz ressam Stephen Wiltshire’dır.
Stephen, erken çocukluk yıllarında insanlarla iliski kurmayan ve tamamen sessiz bir
çocuktur. Üç yasında iken, babasını bir motosiklet kazasında kaybeder ve aynı yıl
kendisine ‘otistik’ teshisi konur. Kendi dünyasında yasayan, sözlü iletisim becerisi
olmayan, huysuzluk nöbetleri geçiren Stephen, bes yasına geldiğinde özel eğitim
ihtiyacı olan çocukların gittiği bir okula gönderilir. Burada, resim çizmekten çok
zevk aldığı ve dıs dünya ile çizerek iletisim kurduğu anlasılır. Özellikle araçları,
7
binaları ve çevresini çizmekten zevk alan Stephen Wiltshire, eserleri çocukluk
yıllarından itibaren kaydedilmis ve yayınlanmıs tek otistik sanatçı olarak da
bilinmektedir. Stephen’ın çalısmalarından bir örnek vermek gerekirse: Haziran
2005’te, Đtalya’nın Roma sehri üzerinde 45 dakikalık bir helikopter gezisinden sonra,
tamamen hafızadan çizdiği ve üç günde tamamladığı 5.1 m x 83 cm. ebadındaki
panoramik tablo gerçek görüntü ile, sanki bir fotoğrafmıscasına, birebir
örtüsmektedir (Bknz. Resimler 1-3, s.167-168). ‘Human Camera’ (Canlı Kamera)
diye de anılan Stephen Wiltshire, Haziran 2006’da, sanata katkılarından dolayı,
Đngiliz Kraliyet Ailesi tarafından, MBE (Member of British Empire – Đngiliz Kraliyet
Üyesi) Nisanı ile ödüllendirilmistir4.
1.1.4. Görülme Sıklığı
Baslangıçta ruhsal problemlerin çok sık görülmeyen bir sekli olarak düsünülmüs
otizmin, birçok arastırma sonucunda belirlenen vaka oranı 5/10.000’dir. Halbuki, Wing,
1986’da ‘Ulusal Otistik Çocuklar ve Yetiskinler Derneği’nin bildirisinde, vaka oranını
15/10.000 olarak açıklamaktadır. Gözlemlenen bu üç kat artısın, büyük oranda
Kanner’in belirlediği tanım kriterlerinin genisletilmesinden ve otizmin anlasılması
konusundaki yeni gelismelerden kaynaklanmakta olduğu savunulur (Darıca vd.,
1992:23).
Darıca vd. (1992:23), önceki yıllarda arastırmacıların otizm baslangıcının,
çocuğun doğustan ya da doğumdan sonra yaklasık 30 aylık oluncaya kadarki süre içinde
görülebileceğini belirttiklerini, ancak son çalısmalarda, otizmin baslangıcının erken
çocukluk dönemiyle sınırlandırılmıs olduğunun ileri sürüldüğünü ifade eder. Ayrıca,
çocuk 36 aylık olduğunda ya da daha ileri yasta iken de otistik davranıs özellikleri
gösterebilmekte olduğu belirtilir.
Yine pekçok genis kapsamlı arastırma bulgularının; otizmin, kızlara oranla
erkeklerde daha yaygın görüldüğünü (yaklasık ¼ oranında) doğrulamakta olduğunu
aktaran Darıca vd. (1992:23), bununla birlikte otistik kız çocuklarda, büyük oranda
beyinde hasar ve düsük IQ (zeka düzeyi) gibi ciddi yetersizliklerin de daha sık
görüldüğü görüsüne yer verir. Erkeklerde ise daha çok, dil ve zihinsel fonksiyonların
yetersizliğinin söz konusu olduğu ifade edilmektedir.
4 http://www.stephenwiltshire.co.uk , Stephen Wiltshire Kisisel Web Sitesi (Mayıs 2007)
8
Günümüzde The Autism Society of America (ASA)’nın (Amerika Otizm
Topluluğu) arastırmalarına göre, otizmin toplumda görülme sıklığı 1/500 kisi, National
Autistic Society (NAS) (Ulusal Otizm Derneği) Đngiltere’ye göre ise bu oran; 1/110
kisidir. Bu oranlarda görülen farklılıkların nedenin ise, arastırma yapan kurumların tanı
ölçütleri içine, yaygın gelisimsel bozuklukların tümünü ya da sadece otizmi ele alması
ile ilgili olduğu belirtilmektedir (TOHUM, 2006:12).
1.1.5. Nedenleri
Günümüzde, otizm konusunun en çok tartısılan yönü, bu gelisim bozukluğunun
ortaya çıkmasına sebep olan etkenlerdir. Anne-çocuk iliskisinde, erken çağlarda
yasanmıs olabilecek muhtemel kopukluklardan, günümüz teknolojilerinin ve yasam
biçiminin etkisi ile artıs göstermis olabileceği yönündeki iddialara kadar pek çok farklı
görüs ve ortaya konmus teori vardır.
Özbey (2005:20), her ne kadar sosyo-ekonomik düzeyleri yüksek olsa da, ilgi,
sevgi ve sıcak iliskilerin olmadığı ailelerde otistik çocuklara rastlandığı, ebeveynin
çocuğa olan ilgisizliğinin ve sevgisizliğinin otizme neden olarak gösterildiğini belirtir ve
ekler “(...)yapılan genis çaplı arastırmalar, otizmin ebeveyn ve çocuk iliskisinden
kaynaklanmadığını, sosyo-ekonomik etkenlere bağlı olmadan her ırkta ve her sınıfta
ortaya çıktığını kanıtlamıstır.”
Darıca vd. (1992:26), otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmi açıklamayı
amaçlayan çok sayıda teori ortaya atıldığını belirterek, otizmin tek bir nedene değil,
birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığının kabul gördüğünü ifade ederler. Bu konuda
öne sürülen teoriler ise dört grupta toplanmaktadır. Bunlar; Psikojenik, Davranıssal,
Organik ve Kavramsal teorilerdir.
Psikojenik Teori:
Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranıslarda
bulunmalarındaki ana nedenlerini arastıran bazı gözlemciler, bu davranısların duygusal
etkenler ve yetistirilme biçiminden kaynaklandığını ileri sürmektedirler. Bruno
Bettleheim’in (1967) teorisi olarak da anılan ve daha çok 1950’li ve 1960’lı yıllarda
geçerliliğini koruyan bu görüse göre otizm, özellikle ana-oğul iliskisinde, çocuğun,
soğuk, reddedici olarak algılanan davranıslarla karsılasması neticesinde ortaya çıkan,
psikolojik bir geri çekilme davranısıdır (Darıca vd., 1992:26-27).
Benzer sekilde; Kanner’in 1954’te, otistik çocukları olan anne-babaların davranıs
özelliklerini incelemeye yönelik yaptığı çalısmada, otistik çocuğa sahip anne-babaların
9
eğitim düzeylerinin yüksek ve özellikle babaların eğitimsel yönden üst statüye sahip
olduklar belirtilmektedir (aktaran Darıca vd., 1992:27). Ayrıca, Kanner’in otistik
çocukların ailelerinde, psikolojik bir hastalığa çok az rastlandığını belirtmesine rağmen,
bu anne-babalar genellikle obsesif, duygusallıktan uzak ve çocukları ile yakın, sevecen
bir iliski kuramayan kisiler olarak değerlendirilmektedirler.
Bunun yanısıra, Darıca vd. (1992:27), son yıllarda otistik çocukların annebabaları
ile normal çocukların anne-babaları arasında yapılan karsılastırmalı
çalısmalarda; otistik çocukların küçük yaslarda, ailelerinden kaynaklanan ilgisiz, soğuk
tavır ve yetistirilme biçimi gibi nedenlerden dolayı zarar görmüs olmaları konusunda
normal çocuklardan belirgin bir farklılıkları olmadığı görüsünün öne sürülmekte
olduğuna dikkat çeker. Baska bir deyisle, bu çalısmaların sonuçları, özürlü bir çocuğa
sahip olmanın getirdiği duygusal baskının, anne-babalarda da psikolojik problemlere
yolaçtığına isaret eder.
Davranıssal Teori:
Bu teorinin savunucuları, otizmin ödül ve ceza sistemleriyle pekistirilen ve bir
seri tesadüfi olasılıklarla sekillendirilmis, öğrenilmis davranıs grupları olduğunu ileri
sürmektedirler. Anne-baba-çocuk iliskisini sınırlamaksızın, psikojenik teoriden daha
genis kapsamlı olarak ele alan bu teoriye göre otizm, çocuğun içinde bulunduğu
ortamda, çevresiyle iliski kurma yoluyla öğrendiği, bir atipik ve özel davranıslar
bütünüdür. Fakat bunu daha çok ortamın, gelismekte olan çocuğa sağladığı olumlu ya
da olumsuz sonuçları açısından değerlendirmektedir ki bu teoriye göre otistik çocukların
ortaya koydukları birçok davranıs öğrenilmis davranıslardır. Đncelenen vakalar, aileçocuk
iliskisinin gözlemlenmesi ve otistik davranısın ne kadar erken ortaya çıktığının
belirlenmesiyle birlikte, otistik çocuğun çevresinden aldığı uyarıların seklinin ve
karsılastığı olayların, normal çocukların karsılastıkları olaylardan çok fazla olmamasına
karsın, bu olaylara verdiği tepkilerin normal çocuklardan çok daha farklı olduğunu öne
süren ayrı bir görüs ortaya çıkmaktadır. Genelde bu görüsü savunanlar, otistik çocuğun
doğal olarak, kendi kendine, çevreden çesitli bilgi ve becerileri öğrenmelerini olanaksız
kılan, özüre bağlı bir yetersizliğin söz konusu olduğunu ileri sürmektedir (Darıca vd.,
1992:28).
Organik Teori:
Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu ancak son yirmibes yılda kesinlik
kazanmıs ve beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu fikri kabul
görmüstür. Bu alanda yapılan son arastırmalar, cerebellumun (beyincik) gelismesi ile
10
ilgili bir bozukluk olduğu üzerinde yoğunlasmakta ve teknolojinin gelismesine bağlı
olarak, ileride beyin yapısının daha da ayrıntılı incelenebileceği düsünülmektedir
(Darıca vd., 1992:28).
Darıca vd. (1992:29), bu teorinin, otizmin, organik bir nedene bağlı olarak
beynin bazı fonksiyonlarını yerine getirmemesi sonucu ortaya çıktığını öne sürdüğünü
belirterek, günümüzde oldukça benimsenmekte olduğuna dikkat çeker. Bu teori, otistik
çocuğun gösterdiği öğrenme, dikkat ve algı süreçleri ile ilgili yetersizliğini
kapsamaktadır. Bu görüsün aynı zamanda, otistik çocuktaki belirli fiziksel ve
biyokimyasal farklılığı vurgulayan verilerle de doğrulanmakta olduğu ifade edilir.
Son yıllarda, görüntüleme tekniklerindeki gelismeler, bu alanda daha genis
kapsamlı çalısmaları da beraberinde getirmistir. Bunun en önemli örneklerinden biri
olarak, Kalifornia Üniversitesi San Diego’dan Dr. Karen Pierce’in 2000’li yılların
basında, otistik beyin üzerinde yaptığı görüntüleme çalısmaları gösterilebilir. Pierce
yaptığı arastırmalar sonucunda, normal (otistik özellikler göstermeyen) beynin aksine,
otistik beynin, tanımadığı yüzlere karsı tepki vermediğini, ancak tanıdığı yüzlere tepki
verdiğini neuroimaging (Sinir Sistemi Görüntüleme) yöntemi ile kanıtlamıstır. Pierce’ın
‘Early Identification of Autism: Warning Signs from Brain and Behavior - Otizmin
Erken Tanısı: Beynin ve Davranısların Uyarı Sinyalleri’ adlı bu çalısması genis yankı
uyandırmıs, Time Magazine’e konu olmus (15 Temmuz 2002), 2004 yılında
Organisation of Autism Research (Otizm Arastırma Organizasyonu - OAR) tarafından
ödüle layık görülmüs ve bu alanda daha önce ortaya konmus pek çok tezi de
çürütmüstür (Bknz.7.5.1)5.
Öte yandan, doğum öncesi ve sonrasında olusan, biyolojik yönden yeterince
gelisememe durumu ve özellikle hamileliğin ilk üç ayında meydana gelen olumsuzluklar
da otizmin ortaya çıkma riskini arttıran etkenler olarak gösterilmektedir. Ayrıca yapılan
genetik incelemelerde; otistik çocuklar ve ailelerinin kanında normalden farklı bulgulara
da rastlanmaktadır. Bunların yanısıra, yine genetik bulgular, otizmin ikizlerde görülme
oranının %50 daha fazla olduğu, otizmin çift yumurta ikizlerinden çok, tek yumurta
ikizlerinde belirgin olarak ortaya çıktığını göstermektedir (Darıca vd., 1992:29).
Otistik çocukların ailelerindeki konusma, gecikmis dil ve gelisimsel
problemlerin, risk faktörünü arttırdığını gösteren çalısmalar da mevcuttur. Konusma
problemleri ve iletisim yetersizlikleri için de, genetik bir eğitimin varlığından söz
5 http://www.researchautism.org/resources/newsletters/archives/2005_apr.htm, Organization for Autism Research
(OAR) (Otizm Arastırma Organizasyonu) (15 Ocak 2007)
11
edilmektedir. Örnek vermek gerekirse; Fragile X sendromu adı verilen genetik
bozukluğun, otizme neden olan genetiksel geçislerden birisi olduğu belirtilmektedir.
Genetik çalısmaların sonuçları ayrıca kromozom anomalisi olan çocukların %10-15’inin
otistik olduğunu da göstermektedir (Darıca vd., 1992:29).
Kavramsal Teori:
Frith’in teorisine göre otistik bireylerdeki temel sorun, doğustan gelen, zihinsel
kavramaya ait, mantıki sonuçlar çıkartmaya engel teskil eden bir eksikliktir. Çocuğu
farklı bir gelisme yönünde zorlayan bu eksiklik, değisik otistik belirtiler ortaya çıkarır.
Örneğin, yaratıcılık, taklit etme, hayal gücüne dayalı oyunlar oynayabilme gibi
becerileri kolaylıkla yapabilen normal çocukların aksine, otistik çocukların iç ve dıs
dünyada gelisen olaylar arasında iliski kurabilme, tahmin yapabilme becerisinden
yoksun oldukları görülür. Darıca vd. (1992:30), bu durumu su sekilde özetler:
“(...) otistik çocukların, diğer insanların hareketlerini yönlendiren
inançları, istekleri ve eğilimleri olabileceğini anlamalarındaki
yetersizliklerden kaynaklanmakta ve böyle bir bilgi dağarcığı olmaksızın
da sosyal iliskilerini gelistirmeleri oldukça zor olmaktadır.”
Otizmin nedenleri ile ilgili öne sürülen pek çok görüs ve teori olmasına rağmen,
halihazırda tek basına, bu problemi anlamada kullanılabilecek bir yöntem mevcut
değildir. Daha çok verinin toplanması ve konu ile ilgili çalısmaların artması, çözüm
arayıslarında daha verimli noktalara gelinmesi açısından büyük önem tasımaktadır.
1.1.6. Tanı ve Teshis
Daha önce de bahsedildiği üzere, otizmle ilgili ilk tanı ölçütleri 1940’lı yıllarda
Kanner tarafından belirlenmistir. Kanner, otistik çocuklarda gördüğü dokuz temel
özelliğe dikkat çekerek, otistik çocukların tanısında bu özelliklerin ölçüt olarak
kullanılmasını önermistir. Aradan geçen uzun yıllara rağmen, bu ölçütlerin çoğu
geçerliliğini korumaktadır. Kanner’in tanı ölçütleri söyle sıralanır:
1- Baskalarıyla etkilesimde bulunmaz
2- Konusma geç gelisir ve konusmada aksamalar vardır
3- Konusmayı iletisim amacıyla kullanmaz
4- Ekolali (yankı) konusma vardır
5- Zamirleri yerinde kullanmaz ve karıstırır
6- Değisiklikleri kabule yanasmaz
7- Tekrarlayıcı amaçsız davranıslar görülür
12
8- Normal bir zeka ve iyi bir hafızaya sahiptir
9- Dıs görünümleri normaldir (Özbey, 2005:26).
Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından ortaya konulan, günümüzde yaygın
sekilde kullanılan, DSM-IV (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
- Psikiyatride Hastalıkların Tanımlanması ve Sınıflandırılması Elkitabı) olarak bilinen
tanı ölçütleri ise söyledir:
A. En az ikisi birinci maddeden ve birer tanesi iki ve üçüncü maddelerden olmak üzere,
bir, iki ve üçüncü maddelerden toplam altı maddenin bulunması gerekir:
1- Asağıdakilerden en az ikisinin varlığıyla kendini gösteren sosyal etkilesimde
yetenek düsüklüğü:
a) Sosyal etkilesim sağlamak için göz teması, mimik ve jestler gibi sözel
olmayan iletisimde belirgin derecede sınırlı yetenek,
b) Arkadaslık iliskilerini kurmada yasına uymayan yetenek eksikliği,
c) Baskalarıyla oynama, ilgilerini ya da basarılarını paylasma arayısı içinde
olmama,
d) Karsılıklı sosyal ve duygusal iliskiler kuramama,
2- Asağıdakilerden en az birinin varlığıyla kendini gösteren iletisimde yetenek
eksikliği;
a) Dil gelisiminde gecikme olması veya dilin hiç gelismemis olması veya
çocuğun bunu sözel olmayan iletisimde desteklememesi,
b) Konusması yeterli olduğu halde, baskalarıyla iletisim amaçlı sohbet
baslatma ya da sürdürmede belirgin bir bozukluğun olması, karsılıklı
konusma yerine söylenenleri olduğu gibi tekrarlama.
3- Asağıdakilerden en az birinin varlığıyla kendini gösteren sınırlı ilgi ve
etkinlik repertuarı ve davranıslarda gereksiz tekrarların olması:
a) Bir veya daha fazla yineleyici harekete takılıp kalma, sınırlı ve uç
derecedeki ilgilerin olması,
b) Gereksiz bir biçimde törensel davranıs ve ritüellere sıkı sıkıya bağlanma,
c) Sallanma, nesnelere vurma gibi basmakalıp ve yineleyici beden
hareketleri,
d) Esyaların bazı parçalarıyla sürekli uğrasıp durma ve amaca uygun
olmayan bir biçimde kullanma.
B) Yukarıdaki her üç alandan en az bir tanesi 3 yasından önce görülür.
13
Bunların yanısıra, Rendle-Short ve Creak tarafından otizm teshisi için ortaya konan,
on dört belirtiden en az yedisinin görülmesi, otizm teshisi konmasının gerekliliğine
isaret eder (Özbey, 2005:26-27).
Bu belirtiler sunlardır:
1. Đnsanlarla iliski kuramama (yetiskinlerle ve çocuklarla, buna anne de dahildir)
2. Duyuların yetersiz kalısı (optik ve akustik algılama aksaklıkları)
3. Değisimlere karsı direnme
4. Reel tehlikeleri görememe
5. Ağır konusma aksaklıkları
6. Ruhsal dengesizlik (aniden ağlama, gülme, kızma, bağırma, vurma, kırma vb)
7. Göze batıcı, çok belirgin bedensel asırı aktiflik
8. Göz teması kuramama
9. Değisik objelere karsı asırı ilgi duyma
10. Cisimlerle veya onların özellikleriyle, fonksiyonlarıyla ilgili olmayan bir sekilde
ilgilenme ve kullanma
11. Kendi kendini yoklama ve asırı biçimde ilgilenme (bedenin belirli kısımları,
sürekli biçimde gözlemlenir ve yoklanır)
12. Basmakalıp oyunlar
13. Gelisimdeki geri kalmıslıkla bağdasmayacak derecede üstün nitelikli bazı
becerilere sahip olma
14. Đçe kapanıklık (kendi kabuğuna çekilme ve ebeveyni bir cisim olarak kullanma;
isteklerini bu sekilde yerine getirmeye çalısma. Ebeveyninin buna boyun
eğmesiyle birlikte bu davranıslar daha da güçlenerek zincirleme bir reaksiyona
dönüsür, hem çocukta hem de ebeveynde hatalı davranıslara neden olur), taklit
etme yeteneğinin zayıf olması (Özbey, 2005:27-28).
Bir bebeğin veya çocuğun, fiziksel, duygusal, zihinsel ve sosyal gelisiminin yakın
takibi, genellikle ilgili çocuk doktoru, hemsire, yuva öğretmeni gibi uzmanlar tarafından
yapılır. Bu nedenledir ki, bu kisilerin otizm konusunda bilgi sahibi olmaları, erken tanı
konması açısından büyük önem tasır. Son yıllarda, özellikle ABD ve Avrupa’da erken tanı
konmasına yönelik çalısmalar hız kazanmıstır.
1.1.7. Tedavi
Sebeplerinde olduğu gibi, otizmin tedavisinde de tek bir konu üstünde fikir birliğine
varılamamaktadır. Eğitsel tedavi yöntemlerinin, erken yaslardan itibaren uygulanması, tüm
14
uzmanlar tarafından siddetle önerilmekle beraber, farklı anlayıslar da sürmektedir.
Günümüzde, otizm sorununa kesin çözüm olduğu ispat edilmis herhangi bir yöntem
belirlenebilmis değildir. Ancak bazı arastırmalar ve yaklasımlar, belirli alanlarda, belirli
oranlarda iyilesmeler görüldüğü iddiasındadır (Kayaalp, 2000:44).
Kayaalp (2000:44), otizmin tedavisinde kullanılan yaklasım ve yöntemleri dört ana
baslık altında toplamıstır:
1. Biyokimyasal Tedaviler
2. Duyusal ve Algısal Tedaviler
3. Psikolojik Tedaviler
4. Davranıssal / Eğitsel Tedaviler
1. Biyokimyasal Tedaviler
a) Đlaç Tedavisi
Otizmin tedavisinde kullanılan ilaçlar genellikle otizm ile ilgili semptompları
azaltmaya yöneliktir. Asırı hareketlilik, huzursuzluk, kendine zarar veren
davranıslar, saldırganlık, takıntılar ve bazı çocuklarda görülebilen epileptik
nöbetler bu semptomlardan bazılarıdır. Ancak ilaç tedavisinin, otizm ile
ilgili problemlerin giderilmesinde tek basına kullanıldığında yeterli olmadığı
ifade edilmektedir (Kayaalp, 2000:44-45). Otizmin genis bir belirtiler
yelpazesi olduğu da göz önünde bulundurulduğunda, birine yararlı olan bir
ilacın, diğerine hiçbir faydası olmaması da söz konusudur (Grandin,
2005:101).
b) Vitamin Tedavisi
Amerika’da bulunan Autism Research Institute (ARI) (Otizm Arastırma
Enstitüsü) adlı kurulusun basında bulunan Dr. Bernard Rimland bu yöntemin
öncüsüdür. 1960’lı yılların basında bazı aileler, Rimland’a, çocuklarına,
belirli vitaminleri verdikleri zaman gelismeler gördüklerini bildirmislerdir.
Rimland bu sonuçları baz alarak bir arastırma yöntemi gelistirmis, vücut
metabolizmasını normal hale getirmek ve davranıs problemlerini azaltmak
amacı ile yüksek dozda B6 vitamini ve Magnezyumu birlikte kullanmıstır.
Bu uygulamaya alınan çocuklarda, belirli alanlarda % 35 – 50 oranında
gelismeler kaydedildiği belirlenmistir (Kayaalp, 2000:45).
15
c) Diyet Uygulamaları
Kayaalp (2000:46), bu alanda en çok uygulanan diyet türünün, gluten ve
kazeinden arındırılmıs gıda rejimleri olduğuna dikkat çeker. Bilindiği üzere,
gluten, buğday ve diğer tahıllarda bulunan bir madde olup, kazein ise bir süt
proteinidir. Çocuklarının gıdalarında süt ve süt ürünlerini kestikten sonra
otistik sendromlarda azalma ve iyilesme gördüklerini belirten pek çok aile
mevcuttur. Kayaalp (2000:46) ayrıca, bahsi geçen bu maddelere karsı
vücuttaki toleranssızlığın, beyin dokularının sismesine yolaçtığı iddialarına
da değinir.
2. Duyusal ve Algısal Tedaviler
a) Duyusal Bütünleme Terapisi (Sensory Integration)
Kendi vücudunun farkında olma ve değisik duyumlar arasındaki iliskiyi ele
alarak yürütülen bir tedavi metodudur. Otistik çocuklarda sıkça
gözlemlenen, dokunmaya karsı asırı hassasiyet veya tepkisiz kalma, kendi
vücudunu tanıma ve kullanmadaki sorunlar, koordinasyon bozuklukları, bu
terapinin ele aldığı sorunlardır. Duyusal Bütünleme Terapisi, çocuğun
hareketlerinin organize edilmesine yönelik olup uğras (occupational)
terapistleri tarafından yapılmaktadır (Korkmaz, 2005:82).
b) Đsitsel Tedavi (AIT – Auditory Integration Therapy)
Fransız hekim Guy Bernard tarafından gelistirilen bu tedavi yöntemi,
psikiyatrik sorunu ve öğrenme bozukluğu olan değisik hastalarda
denenmistir. Bu yöntem, hastaların sese karsı asırı bir hassasiyet
gösterdikleri ve sesten kaynaklanan bir ağrı duydukları varsayımına
dayanarak gelistirilmistir. Bernard, hastalarda, ağrılı isitmeyi, orta kulakta
yeralan küçük eklem, kas ve kemiklerin rahatsızlığına bağlamıs ve müziğin,
belli ses frekanslarının filtrasyonunu sağlayarak bu acıyı hafifletebileceğini
düsünmüstür. Yöntem, bir kulaklık aracılığıyla, günde bir saat kadar olmak
üzere, yaklasık on gün süresince modüle edilmis müzik uygulaması ve bu
sekilde değisik frekanslar aracılığıyla, bir çesit düzenli bir gel-git sağlanarak,
ortakulağa ve beyne masaj uygulaması tekniğine dayanır. Bazı çocukları
daha sosyal ve dikkatli yaptığı, seslere karsı asırı hassasiyeti azalttığı
söylenen bu tedavinin küçük bir grup otistik çocuk üzerinde etkili olduğu
bilinir. Tedavinin, aileler üzerindeki psikolojik etkisinin ise yüksek
olduğunun izlendiği ifade edilir (Korkmaz, 2005:82-83).
16
c) Hızlandırılmıs Đletisim (Facilitated Communication)
Bu teknik, ABD’de 1989 yılında Syracuse Üniversitesi, Özel Eğitim ve
Rehabilitasyon Bölümü Baskanı Douglas Bikken tarafından, Avustralya’dan,
otistik çocukların iletisim kurabilmeleri amacıyla, getirilmistir. Bu yöntem,
otistik çocuk daktiloda ya da bilgisayarda birsey yazarken, ebeveyn ya da bir
eğitimcinin çocuğun elini desteklemesi seklinde yürütülür. Çok tartısmalı bir
yöntem olan Hızlandırılmıs Đletisim üzerinde, arastırmalar sürmektedir
(Korkmaz, 2005:83).
3. Psikolojik Tedaviler
a) Psikoterapi
Kayaalp (2000:54-55), 1940’lı yıllarda, otizmi ilk defa tanımlayan Kanner’ın
en ön planda değerlendirdiği patolojinin “hayatın basından itibaren, baska
insanlar ve durumlarla iliski kurma becerisindeki bozukluk” olduğuna dikkat
çeker. O dönemlerde, otizmin klinik tablosunda, çocukluk sizofrenisi ve
anne yoksunluğu (maternal deprivation) tablosu ile çakısmaları
gözlemlendiği için her ikisinde de benzer tedavi yöntemleri denenmekte
olduğu ifade edilir. Otizmin etiyolojisinin, tamamen anne-çocuk
iliskisindeki patolojiye bağlanması ve bu karısık tabloların ortaya çıkardığı
belirsizlikler nedeni ile tedavi yaklasımında psikanalitik terapiler ön plana
çıkmıstır. Margeret Mahler ve Melanie Klein, otistik ve sizofren çocuklarla
psikanalitik çalısmalar yapmıslar ve terapistin çocuk için doyurucu ve tatmin
edici bir obje konumunda kalmasını öngörmüslerdir. Rank (1949), annenin
kisiliği üzerinde hassasiyetle durmus ve atipik çocukların annelerin kisilik
yapılarını üç gruba ayırmıstır.
i. Affektif psikoz, manik depresif veya doğum sonrası depresyonu
teshisleri almıs kisiler
ii. Remizyondaki sizofrenler
iii. Duygusal iliski kurma olgunluğu ve kapasitesine sahip olmayan
narsistik kisiler (aktaran Kayaalp, 2000:54-55).
Görülebileceği üzere, Rank tüm anneleri ciddi sekilde psikiyatrik bozukluklara
sahip kisiler olarak değerlendirmektedir. Ancak, ilerleyen yıllardaki
çalısmalar ve arastırmalar otizme bakısı ve tedavi yöntemlerini değistirmistir.
17
b) Tutma Terapisi
1970’li yılların sonlarında Dr. Martha Welch tarafından gelistirilen bu yöntem,
çocuk, anne ile yüzyüze oturur ya da yatar sekilde iken annenin çocuk ile göz
teması kurarak ona sarılması esasına dayanır. Seans boyunca anne çocukla
sürekli göz teması kurmaya ve onunla hislerini paylasmaya gayret eder.
Otistik çocukların bu seanslarda ağlayıp bağırdıkları gözlemlenmistir. Bu
sürecin, anne ve çocuk arasında evvelki yıllarda kurulamamıs olan bağın
olusmasına fayda sağladığı düsünülmektedir. Bu bağın olusmamasında her ne
kadar anneden kaynaklanan bir sebep olmadığı söylense de, tutma olayını
annenin gerçeklestirmesi gerektiği ifade edilir. Bu tedavinin fayda sağlayıp
sağlamadığı ile ilgili çesitli düsünceler mevcuttur (Kayaalp, 2000:55).
4. Davranıssal / Eğitsel Tedaviler
Korkmaz (2005:91), otistik çocuğun erken tanısı ve uygun müdahelelerin ve
eğitimin baslatılmasının, sonraki gelisimi açısından hayati derecede önemli olduğuna
dikkat çeker. Yapılan arastırmalar, otistik bireylerin iyi yapılandırılmıs, kisiye özel
eğitim programlarına olumlu yanıt verdiğini göstermistir. Özetle, planlanan eğitim
çocuğun özel gereksinimlerine uyarlanmıs olmalıdır. Bu alanda çalısmalar yapan
eğitimciler ve klinisyenler, eğitim programlarına anne ve babanın da dahil edilmesi
gerektiği, anne-baba, terapist ve uzman isbirliğiyle çocuklara çesitli beceriler
kazandırılabileceği ve içinde bulundukları ortama daha kolay adapte olabilecekleri
konusunda hemfikirdirler.
Bu bağlamda gelistirilmis ve kullanılan bazı davranıssal / eğitsel tedaviler sunlardır:
a) LOVAAS Yaklasımı:
California Üniversitesi’nden Prof. Dr. O. Ivaar Lovaas tarafından ortaya
çıkarılmıs, erken eğitim programı veya uygulamalı davranıs terapisi olarak
anılan bir yöntemdir. Uygulamalı davranıs terapisi, yaklasık 50 yıllık bir olusum
sürecinden geçmis, yeni becerilerin gelistirilmesinde ve istenmeyen davranısların
azaltılmasında pekistireçlerin kullanıldığı, çesitli yaygın teknikleri de içeren,
yetiskin yönlendirmesi ile uygulanan bir yöntemdir. Bu yöntemde çocuk,
eğitimci ve ebeveyn birlikte bir çalısma yürütürler. Yaklasım, okulda veya evde,
haftada 20-40 saat arası bir eğitim sürecini öngörmektedir. Erken tedavi
yaklasımı olarak nitelendirilmesinin sebebi ise, bu yaklasımda amacın, çocuğa
18
otistik tanısı konduktan sonra eğitim programıyla 5-6 yaslarına geldiğinde
yasıtlarıyla okula gidebilmesini sağlamak olusudur (Eraktan, 2005:29).
b) TEACHH Metodu:
1964 senesinde, North Carolina Üniversitesi’nde gelistirilmis bir metoddur
(Eraktan, 2005:30). Bu metodun amacı, çocukları otizmden veya otistik
davranıslarından kurtarmak değil, onların ihtiyaçlarına uygun bir ortam
olusturarak kapasitelerini en üst düzeyde kullanabilmelerini sağlamaktır. Bu
bağlamda, otistik çocukların görsel becerilerinden faydalanmak ve
bağımsızlasmalarını sağlamak amacıyla, isaret dili, resimli veya hem resim hem
kelime içeren iletisim tahtaları kullanılır (Kayaalp, 2000:59).
c) FLOORTIME Yaklasımı:
Ev merkezli bu yöntem, bireyin gelisimsel özelliklerini ve bireysel
farklılıkları gözönünde bulundurarak, iletisim için gerekli olan baslıca becerileri
desteklemeyi hedefler. Bu alanda uzman profesyoneller esliğinde, evde,
ebeveyn ve çocukla gerçeklestirilir. Bu yaklasımı gelistiren uzmanlardan biri
olan Dr. Stanley Greenspan’a göre, yetiskinler çocukla birlikte yere oturur ve
çocuğun doğal ilgilerini takip ederler. Bu yöntemin etkinliğine dair bilimsel
çalısmaların yetersizliği ve otizmi ağır olan bireylerde böylesi çocuk merkezli bir
çalısmanın ise yaramayacağı yönünde elestiriler mevcuttur (Eraktan, 2005:30).
d) PECS Programı:
Đletisimin öğrenilmesi ve desteklenmesi için kullanılan önemli programlardan
biri de Picture Exchange Communication System (PECS) (Resim Değistirme
Yoluyla Đletisim Sistemi)’dir. Otizmli bireylerin görsel algılarının kuvvetli
olmasından yola çıkılan bu yöntemde, resimler kullanılarak davranısçı yöntem
ve uygulamalar izlenir (Eraktan, 2005:30).
Görgü (2005), Otizm, Đletisim ve PECS baslıklı makalesinde konuya
söyle yaklasır:
“Konusmanın bir iletisim yolu olduğunu ve iletisim için baska
yollar da bulunduğunu kabul edersek daha genis açıdan
bakabilmeyi sağlarız. Eğer otizmli bireyleri farklı bir kültüre
benzetiyorsak, farklılığın biyolojik doğasına uygun bir iletisim
yöntemi kullanmamız gerekir. Bu tıpkı görme engelli bireyler için
Braille Alfabesi’nin kullanımı gibidir. Eğer kullanılan iletisim
sistemi biyolojik yapıya uymuyorsa ve biyolojik yapıyı
desteklemiyorsa sonuç alınamayacaktır.”
19
PECS programının otistik çocukların eğitiminde çok önemli bir yer tuttuğunu
ifade eden Görgü (2005) ayrıca, bu programın, iki farklı kültürdeki kadar ayrı
bireyler için alternatif ve ortak bir dil olusturduğunu savunur.
e) MILLER Yöntemi:
Miller Yöntemi, teorik temeli, hedefleri ve etkinliği olan alternatif bir
yöntemdir. Bu yöntemde beden organizasyonuna ve sosyal iletisim becerilerine
yönelik problemleri isaret eden bütünlestirici bir yaklasım sunulması hedeflenir.
Yöntemin amacı, otistik çocuğun kapasitesini, baska insanlarla veya nesnelerle
iletisim kurabileceği bir düzeye getirmek, değisikliklere adapte olmasını
sağlamak, edindiği deneyimlerden çıkarımlar yaparak öğrenmesini sağlamaktır.
Ayrıca Miller Yöntemi’nde, otistik çocuğun, diğer insanlarla veya nesnelerle
iletisim kurarken kendi bedeninin farkında olmasını sağlamak, içe dönük veya
kopuk davranıslarını islevsel, iletisimsel ve sosyal hale getirmek de büyük önem
tasır. Özetle, burada en önemli amaç otizmli bireylerin oyundaki, sosyal ve
günlük yasamdaki rutinlerindeki esnekliği artırmak ve çesitlendirmektir.
Miller Yöntemi’nde kullanılan temel araç, yerden yüksekliği 75 cm. olan bir
platformdur. Kare seklindeki bu platformun her bir kösesinde çocuğun her
alanda, ince motor becerileri üstünde çalısabileceği istasyonlar olusturulur.
Böylece bir yandan çocuğun beden farkındalığı artarken, öte yandan terapistle
arasındaki sosyal ve duygusal iliski de desteklenir (Eraktan, 2005:30-31).
f) SONRISE Yöntemi:
Bu program, aile eğitimine dayalı, çocuk merkezli bir yaklasımdır.
Ebeveynler, otistik çocuklarına iyi birer eğitimci olabilmek için çesitli
yaklasımlar öğrenirler. Özellikle eğitimsel ve davranıssal yaklasımlar öğrenen
ebeveynler, bu sayede, çocuklarına, gelisim, iletisim ve beceri kazanımlarında
yardımcı olurlar (Eraktan, 2005:31).
g) Konusma Terapisi:
Korkmaz (2005:97), otistik çocuk kendini ifade edebildiği zaman, sergilediği
davranıs sorunlarının da büyük oranda önleneceğini belirtir ve özellikle hafif ve
orta derecede ağır otistiklerde, mümkün olabilen en kısa zamanda konusma
terapisine baslanması gerektiğini ifade eder. Özel bir isaret dili, konusma ve
semboller yoluyla iletisim kurarak kendini ifade edebilmeyi sağlayan bu yöntem,
‘Makaton Terapisi’ diye de anılır. Otistik çocuk konusmaya ne kadar erken
baslarsa diğer becerileri de o oranda çabuk geliseceği için, bu yöntemin otizmin
20
tedavisinde önemli bir yer tuttuğu söylenir. Korkmaz (2005:85-97), “Tedavide
önemli rol oynayan konusma, eğitim ve davranıs sorunları, yabancı bir dilin
konusulduğu ülkede basarıyla ele alınamaz” der ve sözel iletisim, otizmin,
kültüre en bağımlı öğelerinden biri olduğu için, tanı ve tetkik amacıyla yurtdısına
götürülen otistiklere, en az bu alanda yardımcı olunabildiğini ifade eder.
h) Fizyoterapi:
Fizyoterapinin otizimin tedavisinde kullanılmasındaki temel neden, çocuğun
dikkatini dıs ortama ve nesnelere yönelterek onlarla olan iliskilerini arttırmaktır.
Öte yandan, bu tedavi yönteminde, el - göz koordinasyonunu gelistirmek, ince el
becerilerini artırmak, gündelik yasam becerilerini gelistirmek, istemsiz
hareketleri azaltmak, amaca yönelik ve koordine hareketleri pekistirmek, taklit
yeteneğini arttırmak, vücuda düzgün bir durus kazandırmak da hedeflenir.
Sportif faaliyetlerle aile eğitimi ve kucaklasma da bu terapi çerçevesinde yer alır
(Korkmaz, 2005:79).
i) Sanat ve Müzikle Tedavi:
Korkmaz (2005:81), otistik çocukların sanat ve resme ilgi duyduklarına ve
bazılarının bu konuda üstün yetenekli olduklarına dikkat çeker. Otistik
çocukların bir kısmında, müziğe karsı asırı bir ilgi ve beceri gözlemlenir. Ayrıca
müziğin, bu çocuklar üzerinde yatıstırıcı ve dikkat yetilerini gelistirici özelliği
olduğu da tespit edilmistir. Dolayısıyla, çocukların bu eğilimleri tedavi amacıyla
da kullanılır.
Yukarıda belirtilenler dısında, alternatif tedavi yöntemi olarak bahsi geçen yöntemlerden
biri de Yunuslarla Tedavi’dir. Eraktan (2005:32)’a göre, bu tedavi yöntemi birçok
psikiyatrik ve nörolojik rahatsızlıklarla birlikte, otizmde de kullanılmaktadır. Suyun, kas ve
iskelet sistemine yönelik yararlarıyla birlikte, sosyal davranıslar gösteren eğitilmis
hayvanların otizm tedavisinde kullanımı, motor koordinasyon alanlarında, dikkat
gelisiminde, göz kontağının artmasında ve diğer sosyal becerilerin kazanımında etkili
olabildiği ifade edilir.
1.1.8 Eğitim
Algılama seviyeleri, dikkat süreleri, beceriyi kavrama yetenekleri, halihazırda
varolan becerilerini kullanabilme düzeyleri birbirinden farklılık gösteren otistik çocukların
tamamı için uygulanabilen, genel geçer kabul görmüs bir eğitim programı yoktur. Bu
21
sebepten dolayıdır ki, her bir çocuk için, otizme değil, otistik çocuğun kisisel özelliklerine
dayalı, ‘Bireysel Eğitim Programı’ hazırlanması uygundur (Özbey, 2005:77).
Bu alanda eğitim veren kurumlarda, özel olarak yapılandırılmıs ortamlar bulunur.
Özbey (2005:77), eğitim esnasında otistik çocuğun dikkati sıklıkla dağılabildiğinden, eğitim
ortamlarının oldukça sade olmasına özen gösterilmesinin gerekliliğini vurgular. Ayrıca,
otistik çocukların değisikliklere uyum yeteneklerinin sınırlı olduğunu ifade ederek, eğitim
ortamlarının sık sık değistirilmemesine de özen gösterilmesi gerektiğini belirtir.
Otistik çocukların eğitiminde en önemli hususlardan biri sürekliliğin sağlanmasıdır.
Beceri edinmeleri genellikle uzun süren otistik çocukların eğitim programları, yeterince
uzun soluklu olmadığında veya sürekliliği bozan uzun aralar verildiğinde, istenen sonucu
vermez. Bu etkenler ayrıca, eğitim kalitesinin de düsmesine neden olur. Otistik çocuğun
bir davranısı kazanması günde bir saatlik bir çalısmayla birkaç gün, birkaç ay, hatta ağır
vakalarda bir yıl bile zaman alabilir. Bu sebepten dolayı, kazandırılmak istenen becerinin
yer etmesi tekrarın sıklığına ve çokluğuna bağlıdır (Özbey, 2005:68).
Eğitimde yoğunluk da en az süreklilik kadar önem tasır. Özbey (2005:68), otistik
çocukların ilgileri ve dikkatleri çok sınırlı olduğu için, çalısma sürelerinin küçük parçalara
bölünerek kullanılması gerektiğini belirtir. Örneğin, bir etkinliğin süresi ortalama 40 dakika
olarak belirlenmisse, çocuğun dikkat süresine ve algılama düzeyine göre, onar, onbeser ve
en fazla yirmiser dakikalık sürelere bölünmesinin uygun olacağını savunur.
Otistik çocukların eğitiminde en önemli konulardan biri de ailenin eğitime
katılımıdır. Çocuğun gelismekte olan karakterinin ve davranıslarının, en yakın takipçisi
ailesi olacağından, kendilerinin görüs ve önerilerinin alınması etkili bir eğitim programı
hazırlanabilmesi için sarttır. Ayrıca, eğitimci ve aile otistik çocuğun eğitim sürecinde
mutlaka isbirliği içinde hareket etmelidirler. Okulda öğretilen davranısların evde, aile
tarafından desteklenmesi ve devam ettirilmesi gerekir. Ancak su da bir gerçektir ki anne
acıyarak çocuğun hayatını kolaylastırma yoluna gider (örneğin, ileri yaslarda bile
ayakkabısının bağcıklarını bağlamak, yemeğini yedirmek gibi). Halbuki, otistik çocuğun bu
becerileri ancak tekrar yoluyla ve belli bir süre sonunda kazanabileceği göz önünde
bulundurulduğunda, uzun vadede bu yaklasımın ne aileye ne de otistik çocuğa bir getirisi
olmaz.
Eğitimde Kullanılan Teknikler
Darıca vd. (1992:73), eğitimde kullanılan teknikleri Yardım, Ödül ve Ayrıcı Uyarıcı
olarak üç ana sınıfta ele alırlar.
22
1. Yardım
Otistik çocuktan istenen tepkiyi elde etmek amacıyla kullanılan uyarıcıdır. Fiziksel,
isaret ve sözel yardım olarak üç farklı sekilde uygulanır.
i. Fiziksel Yardım
Öğrenmenin erken safhalarında kullanılan yardım seklidir. Eğitim sırasında
eğitimci çocuğu elleri ile yönlendirir ve davranıs boyunca ona rehberlik eder.
Örneğin; çocuğa “bana bak” uyarısı vererek göz kontağı kurmak isteyen
eğitmenin, eğer çocuk göz kontağı kurmuyorsa, çenesinden tuturak gözgöze
gelinmesini sağlaması gibi.
ii. Đsaret Yardımı
Otistik çocuğa, isaretle göstermek suretiyle istenilen davranısı yaptırmaya
yönelik yardım seklidir. Örneğin basın ‘evet’ veya ‘hayır’ öne-arkaya veya
sağa-sola sallanması, parmakla isaret etmek gibi davranıslar isaret yardımıdır.
iii. Sözel Yardım
Eğitim esnasında kullanılan uyarının çocuğa daha açıklayıcı bir sekilde
sunulmasıdır. Sözel yardıma örnek vermek gerekirse; çocuğa verilen
“sandalyeye otur” uyarısının “sandalyenin üzerine otur” seklinde daha
açıklayıcı sekilde sunulmasıdır.
2. Ödül
Otistik çocukların eğitiminde ödül, istenilen davranısın ortaya konması ve
pekistirilmesini sağlamak amacıyla basvurulan bir yöntemdir. Eğitimin basında,
öncelikle yeni beceriler gelistirilmeye çalısılırken, ödüllerin etkinliğini sağlamak
önemlidir. Darıca vd. (1992:77), çocuğa olumlu davranısının hemen arkasından verilen
ödülleri üç grupta toplamanın mümkün olduğunu belirtirler:
i. Birincil Ödüller – Çocuğa, sevdiği, cola, çay, süt, cips, meyve, seker, çikolata,
bisküvi gibi yiyecek ve içecekler verilmesi.
ii. Đkincil Ödüller (Sosyal Ödüller) - Çocuğun istenilen davranısı yapması sonucunda
öpülmesi, kucaklanması, “aferin, çok güzel yaptın” gibi övgüler duymasını
sağlamak.
iii. Etkinlik Ödülleri - Parka gitmek, kitap okumak, müzik dinlemek. gibi çocuğun
hosuna giden etkinliklerin yapılması.
3. Ayırıcı Uyarıcı
Ayırıcı uyarıcı, otistik çocuğa, olağan konusma seklinde kullanılan ses tonundan
farklı bir ses tonu ve vurgulama yaparak verilen sözel uyarıdır. Tekrar eden bu uyarılar
23
çocuğun davranısını sekillendirecek, çocuk olumlu davranısı sonucunda bir ödül alacağını
bilecek ve bu sekilde ‘ayırt edici öğrenme’ ortaya çıkacaktır.
Eğitimde Kazandırılması Amaçlanan Beceriler
Her eğitim programında olduğu gibi, otistik çocukların eğitiminde de bazı
becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir. Bunlar, genel olarak, dört grupta ele
alınmaktadır:
1. Öğrenmeye Hazırlık Becerileri
Otistik çocuğa, uygun oturma biçimi, temel emirleri algılama ve uyma, göz kontağı
kurma gibi becerilerin öğretilmesi gerekmektedir. Bu, çocuğun öğrenme çalısmalarına
baslayabilmesi ve hedeflenen becerilerin kazandırılabilmesi açısından gerekli zeminin
olusturulmasını sağlar.
2. Özbakım Becerileri
Otistik çocukların da, otistik olmayan çocuklar gibi, kendi ihtiyaçlarını kendileri
karsılayabilir hale gelmeleri önem tasır. Küçük yaslardan itibaren, uygun becerilerin,
öğrenme özellikleri de gözönünde bulundurularak, çocuğa kazandırılmasına çalısılmalıdır.
Özbakım becerileri baslıca, tuvalet eğitimi, giyinme-soyunma, beslenme ve vücut
temizliğini içerir. Burada esas amaç, çocuğun çevreden bağımsız olarak hareket
edebilecek duruma gelmesini sağlamak, özgüven kazandırmak dolayısıyla da ailenin
yükünü hafifletmektir.
3. Dil ve Konusma Becerileri
Đletisim yetersizliği, otizmin temel sorunlarının basında yer alır. Bu alandaki
yetersizlik giderildiğinde çocuğun sosyal becerileri artar, problem davranıslarında ciddi
azalmalar görülür ve çevresiyle daha uyumlu olur.
Darıca vd. (1992:101), yapılan birçok çalısmada, çocukların, özellikle davranıs
problemlerinin kendilerini sözel olarak ifade edememelerinden kaynaklandığının
belirtildiğine dikkat çekerler. Bu nedenledir ki, otistik çocuklarda alıcı ve ifade edici dil
becerilerini gelistirmek, konusmanın sürekliliği ve gelistirilmesi, genelleyebilme yetisi
kazandırmak ve ekolaliyi azaltmak büyük önem tasır.
4. Sosyal Beceriler
Otistik çocukların, karsılıklı iletisimde basarılı olabilmeleri, sosyal becerilerinin
gelismesine bağlıdır. Ancak bu çocukların, farklı sosyal durumlara uyum sağlamakta
güçlük çektikleri gözlenir (Darıca vd., 1992:111).
Otistik çocuklara öğretilmesi amaçlanan sosyal beceriler, Özbey (1995:174)
tarafından su sekilde sıralanmıstır: vücudun bölümlerini tanıma, aile bireylerini tanıma,
24
evin bölümlerini söyleme, evin bölümlerini tanıma, evde kullanılan esyaları tanıma, evin
bölümlerinin islevlerini söyleme, temizlik kurallarını bilme, alısveris yerlerini tanıma, hava
olaylarını tanıma, haftanın günlerini sayma, mevsimleri tanıma, giyecekleri tanıma,
meyveleri tanıma, sebzeleri tanıma, tasıtları tanıma, trafik ısıklarının anlamını bilme, belli
baslı hayvanları tanıma.
Birkan (2003:11-12) da, otistik çocuklara sosyal becerilerin öğretiminde en çok
kullanılan yaklasımın, uygulamalı davranıs analizi ilkelerinden yola çıkarak öğretim
yöntemleri olduğunu ifade eder. Bu yöntemleri de davranısı motive etme, sekil verme,
davranıs zinciri olusturma, genelleme, model olma, gözlemleyerek öğrenme, benzer
durumlar sağlama, rol oyunları, sosyal öyküler, fırsat öğretimi seklinde sıralar.
Yukarıda belirtilenler dısında, otistik çocukların eğitim programlarındaki temel
hedeflerden biri de davranıs problemlerinin azaltılmasıdır. Otistik çocuklarda ağlama, amaçsız
dolasma ve sürekli öne-arkaya sallanma gibi davranıslar sıkça görülür. Ayrıca vurma, elini
ısırma, yüzünü tırmalama gibi kendine zarar verici davranıslar da gözlemlenir. Davranıs
problemlerinin azaltılmasında öncelikle, problem davranısın ne olduğu belirlenmelidir. Bunlar
öğrenmeyi engelleyici davranıslar, kazanılmıs becerileri engelleyen davranıslar ve aile
iliskilerini bozucu davranıslar olarak sınıflandırılabilir (Darıca vd., 1992:123).
Darıca vd. (1992:123), bir problem davranısı yoketme ve azaltmada öncelikle,
davranıs için ortam-davranıs-sonuç iliskisine bakılması gerektiğine dikkat çekerler. Bu
yaklasıma göre, davranıslar, kendiliğinden ortaya çıkmamakta ve olustukları ortamlarla
tanımlanabilmektedirler. Yani bir davranısın ortaya çıkma sebebini anlamak için, sadece o
davranısı incelemek yerine, davranısa neden olan ortamı da değerlendirmek uygundur. Dikkatli
yapılan bir gözlem ile, olumsuz davranısın nedeni ve nasıl engellenebileceğine yönelik bilgi
toplamak mümkündür. Bu tür problem davranısların azaltılmasında sıklıkla kullanılan bazı
teknikler vardır. Bunlar, görmezlikten gelme, ödülü geri çekme, ara verme (timeout) olarak
sıralanabilir.
Bunların dısında eğitimle üstesinden gelinmeye çalısılan bir sorun da, otistik
çocuklarda sıkça görülen obsesif ve ritüel davranısların kontrol altına alınmasıyla iliskilidir.
Aileler, bu tür davranıslardan rahatsızlık duyarlar. Ancak otistik çocuklarda görülen sterotip
davranıslar; sadece ailelerin bu rahatsızlığını gidermek amacıyla değil, çocuğun farklı becerileri
öğrenmesini engel teskil eden tekrarlayıcı davranıslarının ortaya çıkmasını da önlemek
amacıyla azaltılmalıdır (Darıca vd., 1992:133).
25
1.2. Türkiye’de Otizm
Dünyada olduğu gibi, Türkiye’de de otizm güncelliğini korumaktadır. Özürlülere
iliskin istatistiki bilgilere sahip olmayan birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de, Dünya
Sağlık Örgütü (World Health Organization - WHO)’nün tahminleri kullanılmaktadır. Ayrıca,
Türkiye’de yapılan arastırmalar, genel anlamda ‘özürlüler’ üzerine olduğu için otizm
konusunda ayrıstırılmıs bilgi mevcut değildir.
Bu bağlamda, Türkiye’de yapılmıs en yakın tarihli ve genis kapsamlı arastırma, 2002
yılında, Devlet Planlama Teskilatı (DPT), Devlet Đstatistik Enstitüsü Baskanlığı (DĐE) ve
Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı isbirliği ile gerçeklestirilen ‘Türkiye Özürlüler
Arastırması’dır. Türkiye genelinde, her bir yerlesim yerinden hanelerin, örnek seçim için
kapsama dahil edildiği arastırmada, nüfusu 100’ün altında olan yerlesim yerleri, yeterli hane
sayısı içermediği varsayılarak kapsam dısı bırakılmıstır. Ancak, genisletme katsayıları
hesaplanırken, bu yerlesim yerleri toplama dahil edilmis, kurumsal nüfus ise arastırma
kapsamı dısında bırakılmıstır.
Daha önce de belirtildiği gibi, Türkiye’de otizm konusunda ayrıstırılmıs istatistiki
veriler bulunmadığından, 2002 Türkiye Özürlüler Arastırması sonuçları arastırmamıza
kaynak olusturmaktadır. Bahsi geçen arastırma kapsamında kullanılan tanım ve kavramlar
söyledir:
Özürlü : Doğustan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu
bedensel, zihinsel, ruhsal, duygusal ve sosyal yetilerini çesitli
derecelerde kaybetmis, normal yasamın gereklerine uyamayan
kisilerdir.
Özürlülük Oranı : Özürlü olan nüfusun toplam nüfusa oranıdır.
Ortopedik Özürlü : Kas ve iskelet sisteminde yetersizlik, eksiklik ve fonksiyon kaybı
olan kisidir. El, kol, ayak, bacak, parmak ve omurgalarında,
kısalık, eksiklik, fazlalık, yokluk, hareket kısıtlılığı, sekil
bozukluğu, kas güçsüzlüğü, kemik hastalığı olanlar, felçliler,
Serabral Palsi, spastikler ve sipina bifida olanlar bu gruba
girmektedir.
Görme Özürlü : Tek veya iki gözünde tam veya kısmi görme kaybı veya
bozukluğu olan kisidir. Görme kaybıyla birlikte göz protezi
26
kullananlar, renk körlüğü, gece körlüğü (tavuk karası) olanlar bu
gruba girer.
Đsitme Özürlü : Tek veya iki kulağında tam veya kısmi isitme kaybı olan kisidir.
Đsitme cihazı kullananlar da bu gruba girmektedir.
Dil ve Konusma Özürlü : Herhangi bir nedenle konusamayan veya konusmanın hızında,
akıcılığında, ifadesinde bozukluk olan ve ses bozukluğu olan
kisidir. Đsittiği halde konusamayan, gırtlağı alınanlar, konusmak
için alet kullananlar, kekemeler, afazi, dil-dudak-damak-çene
yapısında bozukluk olanlar bu gruba girmektedir.
Zihinsel Özürlü : Çesitli derecelerde zihinsel yetersizliği olan kisidir. Zeka geriliği
olanlar (mental retardasyon), Down Sendromu, Fenilketonüri
(zeka geriliğine yol açmıssa) bu gruba girer.
Süreğen Hastalık : Kisinin çalısma kapasitesi ve fonksiyonlarının engellenmesine
neden olan, sürekli bakım ve tedavi gerektiren hastalıklardır (kan
hastalıkları, kalp-damar hastalıkları, sindirim sistemi hastalıkları,
idrar yolları ve üreme organı hastalıkları, cilt ve deri hastalıkları,
kanserler, endokrin ve metabolik hastalıklar, ruhsal davranıs
bozuklukları, sinir sistemi hastalıkları, HIV). Süreğen hastalıklar
özür türü içerisinde bir alt baslık olarak yer almaktadır. Süreğen
hastalık, toplam özürlülük oranı içerisinde yer almakta ancak
nitelikleri incelenirken, diğer özür türlerinden ayrı olarak
değerlendirilmistir.
Kent : 20,001 ve daha fazla nüfuslu yerlesim yerleri
Kır : 20,000 ve daha az nüfuslu yerlesim yerleri
Yas : Anket çalısması sırasında kisinin bitirmis olduğu yastır6.
Türkiye’de özürlülerin sayısı, oranı, sosyo-ekonomik sorunları, beklentileri, özürlülük
türleri, özrün olus sebebi, bölgesel farklılıkların ölçülmesi ile süreğen hastalığa sahip olma
6 http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/oztemelgosterge.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi
Web Sitesi (Mayıs 2007)
27
oranlarının ölçülmesini hedefleyen arastırmanın sonucunda, özürlülüğün ve engelliliğin
yaygınlasmasında yoksulluğun doğrudan büyük bir etkisi olduğu tespit edilmis ve
yoksulluğun, özürlülüğün neden ve sonucundaki etken olduğu saptanmıstır.
Daha önce 1.1.4 – 1.1.6 bölümlerinde de ifade edildiği üzere, otizmin ortaya çıkıs sebebi
halen bilinemediği gibi, tanı ve teshisi konusunda da farklı görüsler mevcuttur. Her ne kadar,
otizm, 2002 Türkiye Özürlüler Arastırması’nda süreğen hastalıklar kapsamı altına alınmıs
olsa da, bunun dayanağı net bir sekilde ifade edilmemektedir. Örneğin, otistik bireylerde,
özürlü, isitme özürlü ve zihinsel özürlü kavramları çerçevesinde yeralan pek çok farklı özellik
gözlemlenebilmektedir.
Aynı arastırmaya göre, Türkiye’de ülke nüfusunun toplam %12.29’u özürlü bireylerden
olusmaktadır. Söz konusu arastırmada otizm, 8,5 milyon özürlü nüfusun %9.7’sini olusturan
ve ayrıstırılmayan grup içinde değerlendirilmistir. Bu grupta otizm ve yaygın gelisimsel
bozukluk, hiperaktivite gibi ruhsal davranıs bozuklukları ve süreğen hastalıklar gibi yaklasık
3,000 alt kategori olmasına rağmen bu kategoriler ve rastlanma sıklığı ile ilgili hiçbir çalısma
yapılmamıstır.
Tablo 1’de de görüleceği üzere, arastırmada süreğen hastalıklar, toplam özürlülük oranı
içerisinde yer almakla birlikte, diğer özür türlerinden ayrı olarak değerlendirilmistir.
Tablo 1 – Türkiye’de Özürlü Nüfus Oranları (2002)
Toplam Özürlü Nüfus
Ortopedik, Görme, Đsitme, Dil ve
Konusma ve Zihinsel Özürlü Nüfus
Süreğen Hastalığa
Sahip Olan Nüfus
Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek Kadın
12.29 11.10 13.45 2.58 3.05 2.12 9.70 8.50 11.33
Kaynak: http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/oztemelgosterge.htm
T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
T.C. Basbakanlık Devlet Đstatistik Enstitüsü ve T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi
Baskanlığı tarafından yürütülen ve TÜBĐTAK'ın katkılarıyla gerçeklestirilen bir baska çalısma
da 2002 Türkiye Özürlüler Arastırması verilerine ait Đkincil Analiz çalısmalarıdır. Đkincil
Analiz’de edinilen bulgular Ocak 2006’da yayınlanmıstır. Yapılan bu çalısmalar, Türkiye'nin
engelli nüfusuyla ilgili ileride yapılacak bir çok girisim açısından önem tasımaktadır. Örneğin;
engelliler açısından büyük önem tasıyan, eğitim, sosyal güvenlik, gelir durumu, bakım ve
rehabilitasyon hizmetleri gibi konular üzerine elde edilen bulgular, bu alanlarda görev alan pek
çok uzmanın çalısmalarına katkı sağlayacak niteliktedir.
28
Đkincil Analiz’de kullanılan engellilik tanımı, Heiden (1996)’nın ifadesiyle “bedensel
fonksiyonlardaki hasarlar nedeniyle meydana gelen kayıpların yarattığı sosyal
dezavantajlardır”. Türkiye'de gerçeklestirilen, 2002 Özürlüler Arastırması'na ait veriler ve
bunların ikincil analizleri, engellilerin büyük oranda sosyal dezavantajlara maruz kaldıklarını
ortaya koymus ve bu sosyal dezavantajların ortaya çıkardığı sosyal esitsizliğin içinde yasanan
topluma yansımalarına değinmistir.
Đkincil Analiz, Türkiye’de engellilerin bugünkü durumlarının “sosyal felaket” kavramıyla
özetlenebileceği ifadesine yer verir. Aynı çalısma sonucunda, birçoğu, toplumdan soyutlanmıs
ve sağlık hizmetlerinden yararlanmaz durumda olan engelli kisiler arasında eğitim düzeyinin
çok düsük olduğu ve fakirliğin çok yaygın olduğu da belirtilir.
Türkiye’de, otistik bireyleri de kapsayan engellilerin, coğrafik bölgeler bazında
dağılımlarına bakıldığında, Marmara Bölgesi’ndeki yoğunluk dikkat çeker. Ancak bu bölgenin
Türkiye nüfusunun yoğun olarak yasadığı bir bölge olduğu düsünülürse, bu durum normaldir.
Ege ve Akdeniz bölgelerinde genel nüfus yoğunluğu düsük olmasına rağmen, bu bölgelerde
engelli nüfus oranı yüksektir. Bunun, ayrıca değelendirilmesi gereken bir olgu olduğu Đkincil
Analiz’de de vurgulanır.
Sekil 1 - Engellilerin Coğrafi Bölgelere Göre Sayısal, Oransal ve
Kümülatif Dağılımı.
Kaynak : http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm
T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
29
Engellilerin, sosyal yasama dahil olabilmeleri ve yasamlarını bağımsız bir biçimde
sürdürebilmeleri en önemli husulardan biridir. Bu nedenledir ki, dünyanın çesitli ülkelerinde
olduğu gibi, Türkiye’de de, bu yönde çalısmaların arttırılmasına, engellilerin problemlerine
tatmin edici çözümler getirebilecek, uzun soluklu çalısmalara ve yeni girisimlere ihtiyaç vardır.
Uzun vadede amaç, engelli bireyleri topluma kazandırmak, kendi sorumluluklarını almaya
tesvik etmek ve hatta meslek edinmelerini sağlayarak sorumluluklarını arttırmak olmalıdır. Bu
bağlamda, Đkincil Analiz’de dikkat çekilen noktalardan biri de, daha ziyade teorik zemin
üzerinde bir araya gelerek, ortak girisimler yapabilen uzmanlara ve bilim insanlarına ihtiyaç
olacağı fikridir. Türkiye'de böyle bir uzman ve bilim insanı potansiyeli olduğu ancak
disiplinlerarası isbirliği konusunda, onları ortak zemine çekecek kosullarda noksanlıklar olduğu
belirtilerek bunların giderilmesinin gerekliliği vurgulanır.
Ayrıca, otizm açısından bakıldığında, otistik bireylere tedavi ve eğitim imkanları
sunulabilmesi, sosyal hayata entegrasyonlarının ve meslek edinmelerinin sağlanabilmesi ve
benzeri çözümler ancak ayrıstırılmıs veriler edinildiği takdirde mümkün olabilecektir. Kısacası
Türkiye’de, otizmin yaygınlığını değerlendirebilecek sağlıklı veriler olmaması, bu alandaki
temel sıkıntılardan biridir. Merkezi Amerika’da bulunan Cure Autism Now Foundation (CAN)
(Otizmi Simdi Đyilestirin Vakfı)’nın aldığı 1/250 oranı kabul edilirse, Türkiye’de yaklasık
271,000 otistik özellikleri olan bireyin olduğu varsayılabilir. Otizm bu bireylerin anne, baba,
kardes, özel eğitim öğretmeni ve doktorlarını da yakından ilgilendirdiği için, toplam 1,626,000
kisinin otizmden etkilendiği söylenebilir. Aynı orana göre, Türkiye’de, okul öncesi ve
ilköğretim çağında, yani 0-14 yasları arasında 81,000 otistik çocuk vardır. Bu çocuklarla
birlikte anne, baba, kardes, özel eğitim öğretmeni, sınıf öğretmeni ve doktorları da dahil etmek
üzere toplam 567,000 kisi otizmden etkilenmektedir (TOHUM, 2006:12).
30
1.2.1. Tarihçe
Türkiye’de ilk Çocuk Psikiyatrisi Kliniği, Hacettepe Üniversitesi’nde, Prof. Dr. Mualla
Öztürk’ün 1955 - 1958 yılları arasında ABD’de tamamladığı eğitimin ardından yurda dönüsünü
takiben, 1973 yılında kurulmustur. Öztürk daha sonra, 1974 yılında da Ankara Üniversitesi Tıp
Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü’nün kurucusu olmus, 20 Subat 1988’deki ani ölümüne dek
de bölümün baskanlığını yapmıstır7.
Türkiye’de, otizm ile ilgili çalısmalar ilk olarak Prof. Dr. Mualla Öztürk tarafından
baslatılmıs ve ondan sonra da devam ettirilerek aynı klinikte, 1989 yılında, otistik çocuklara
özel ilk ‘Tedavi ve Arastırma Merkezi’ kurulmustur. Öncelikle, otistik çocukların muayene,
tetkik ve değerlendirmelerini yapmak, tedavilerini ve eğitimlerini düzenlemek amacıyla yola
çıkan Merkez, tüm bunların yanısıra otistik çocuklarla ilgili olarak çalısacak olan çesitli
disiplinlerdeki elemanlara eğitim, uygulama ve arastırma imkanı sağlamayı da hedef edinmistir.
Bu hedef doğrultusunda da, merkezin diğer çocuk psikiyatrisi kliniklerinin de katkısıyla, otizm
konusunda bir ‘Bilgi Bankası’ haline getirilmesi planlanmıstır (Kerimoğlu, 1993:VI).
Ankara Üniversitesi Eğitimle Tedavi, Uygulama ve Arastırma Merkezi, çalısmalarını iyi
yönlendirebilmek, konuyla ilgilenenlerle karsılıklı bilgi alısverisinde bulunmak ve
deneyimlerini paylasmak amacıyla Subat 1993’de bir ‘Otizm Sempozyumu’ düzenlemis ve
konusulanların kalıcı olması ve isteyen herkesin ulasabilmesi açısından ‘Otizm’ adlı bir kitap
yayınlamıstır.
Yukarıda bahsi geçen sempozyumda, Değisik Yönleriyle Erken Çocukluk Otizmi baslıklı
bir bildiri sunan Prof. Dr. Atalay Yörükoğlu, otizm konusunda düsüncelerini su sekilde dile
getirmistir:
“Çocuk ruh hekimi olarak geçridiğim son otuz yıl içinde, bana göre en ilginç, en
çetin ve en karmasık ruh bozukluğunun otizm olduğunu söyleyebilirim. Otizmin
tanımlanmasından bu yana elli yıl geçti. Ne yazık ki artan bilgilerimize karsın
otizm bilmecesini çözmekten çok uzağız (…).”
Sözkonusu klinikte, 1980’li yıllara kadar otistik çocuklara tanı konurken Kanner’in
vakalarında tanımladığı özellikler dikkate alınmıs ve klinik değerlendirmelere önem verilmistir.
DSM III (1980) ve DSM III-R (1987) tanı ölçütleri yayınlandıktan sonra, vakaların
değerlendirilmesi ve tanı konmasında temel bir dayanak edinilmistir.
7 http://www.medicine.ankara.edu.tr/internal_medical/ped_psychiatry/tarihce.htm , Ankara Üniversitesi, Tıp
Fakültesi, Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı (Mayıs 2007)
31
Tablo 2 – Ankara Üniversitesi Tedavi, Arastırma ve Uygulama Merkezi Faaliyetleri
ve Çalısma Programları Özeti
Verinin Ait Olduğu
Zaman Aralığı
Merkeze Yapılan
Toplam Đlk Basvuru Sayısı
Otistik Bozukluk Tanısı
Konan Çocuk Sayısı
Ocak 1976 – Aralık 1990 11,440 44
Ocak 1991 – Aralık 1991 981 33
Ocak 1992 – Ocak 1993 1141 42
Kaynak: Akçakın ve Kerimoğlu, Ed.: Kerimoğlu, 1993:63
Tablo 2’de de görüleceği üzere, söz konusu merkeze yapılan basvuruların ve otistik
bozukluk tanısı konan çocukların istatistiksel bilgilerinin değerlendirme çalısmaları, otizm
konusuna odaklanılarak sistematik bir çalısma düzenine geçme yolunda 1976’da atılan ilk
adımları takiben olabilmistir.
Türkiye’de özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine bakıldığında ise, çalısmalara
ilk olarak 1889 yılında Đstanbul Ticaret Mektebi bünyesinde, isitme engelli çocuklara eğitim
veren bir okulun açılması ile baslandığı görülür. Daha sonra bu okula görme engellilerle ilgili
bir bölüm eklenmis, ancak okul 30 yıl eğitim verdikten sonra kapatılmıstır.
1921 yılında, Özel Đzmir Sağırlar - Körler Okulu açılmıs ve 1924 - 1950 yılları arasında
eğitim vermistir. Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı'na bağlı olarak özel eğitim hizmetlerini
sürdüen bu okul 1950 yılında Milli Eğitim Bakanlığı'na devredilmistir. Sözkonusu okul, 1950
yılından 1980 yılına kadar da Özel Eğitim Hizmetleri, Đlköğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde
bir sube müdürlüğü tarafından yürütülmüstür.
Türkiye’de, eğitim sisteminde rehberlik kavramının gündeme gelmesi ise II. Dünya
Savası'ndan sonraki yıllarda olmustur. O yıllardaki müfredat programlarında, ‘bireyler arası
farklılıklardan, eğitim ve programların bu farklılıklara göre uyarlanması gereği’nden
bahsedilmeye baslanmıstır. Marshall Planı çerçevesinde, 1955 yılında Türkiye’ye gelen
Amerikalı uzmanların eğitim sisteminde çesitli gelistirme ve yenilestirme faaliyetleri sırasında,
eğitimde ve özellikle rehberlikte kullanılacak ölçme araçlarını gelistirmek üzere Talim ve
Terbiye Kurulu Baskanlığı'na bağlı bir Test - Arastırma Bürosu kurulmustur. Bu büro
32
rehberlikte bazı ölçme araçları üzerinde çesitli çalısmalar yapmıs, ancak sonraki yıllarda çesitli
örgütsel düzenlemeler sırasında kapatılmıstır8.
Türkiye’de, zihin engelli bireylerin eğitimi konusunda istenen hedeflere ulasmak
amacıyla baslatılan çalısmaların ilk olarak 1952 yılına rastladığı görülür. Milli Eğitim
Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun 24.04.1952 tarih ve 50 - 52 sayılı kararlarıyla, “engelli
öğrencilerin esit sartlar içinde okula alınması” ve “özel eğitime muhtaç çocuklara mahsus
okulların mütehasıs öğretmenlerini yetistirecek bölüm” açılmasına karar verilmistir. Bu karara
dayalı olarak, ilk olarak 1952 yılı Ekim ayında, Gazi Eğitim Entitüsü’nde Özel Eğitim Bölümü
açılmıstır. Bu bölümün uygulama sınıfları olmak üzere Ankara’da Yeni Tura ve Hıdırlıtepe
okullarında birer özel sınıf olusturulmustur. Ancak, 1955 yılında, Gazi Eğitim Enstitüsü Özel
Eğitim Bölümü kapatılmıstır (Esen, 2003:197).
Yıllar içerisinde, otistik çocuklara yönelik çalısmalar ve hizmetler gelismis, klinik
düzeyde ve özel eğitim alanında hizmet veren kurumlar da artmıstır. Ancak otizmin ayrı bir
özür olduğu ancak 1995 yılında kabul edilmis ve bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı
bünyesinde otistik çocukların eğitimi konusunda çalısmalara baslanmıstır.
MEB’nın otistik çocukların eğitimine yönelik çalısmalar doğrultusunda Rehberlik ve
Arastırma Merkezleri (RAM) yapılandırılmıs, ayrıca yukarıda bahsi geçen çalısmalar
kapsamında, Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri (OÇEM) kurulmustur. RAM’larda, engelli
bireylerin eğitsel performans düzeyi belirlenir, gelisim alanlarındaki özellikleri değerlendirilir,
bu değerlendirmeler sonucunda da eğitim ihtiyaçlarına göre uygun eğitim ortamlarına
yerlestirilmeleri sağlanır. Türkiye’de çesitli illerde faaliyet gösteren 128 kadar RAM vardır.
(Bknz. Tablo 14).
OÇEM’ler, Bağımlı OÇEM ve Bağımsız OÇEM olmak üzere iki çesittir ve su sekilde
yapılanmıslardır:
8 http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
33
Kaynak : http://www.meb.gov.tr/PROJELER/ocep/Ek1.htm
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Web Sitesi (Mayıs 2007)
Türkiye genelinde, çesitli illerde, 60 tane bağımlı ve bağımsız OÇEM mevcuttur
(Bknz.Tablo 15, s.155). Bağımlı ve Bağımsız OÇEM’lerin temel farkı, kuruma alınacak otistik
çocuklarda aranan kabul kriterleridir.
Bağımlı OÇEM’lerin otistik çocukları kabul etmek için bazı kriterleri vardır. Bu
kriterlerin basında doğal olarak “ilköğretim çağında olmak” gelmektedir. Ayrıca “tuvalet
alıskanlığını kazanmıs olmak” da gerekir. Burada kast edilen tuvaletini kontrol edip, bağımsız
olarak tuvaletini yapan çocukların saptanmasıdır. Ancak tuvalet alıskanlığı, bir bütün olarak ele
alındığında, tuvaletini yaptıktan sonra sifon çekme ya da tuvalete su dökme, el yıkama gibi
beceriler de bu alıskanlığın içinde yer almaktadır. Ancak burada anılan becerilerin olmaması
çocuğun okula alınmasını engellemez.
Bir baska kriter de “sözel iletisim kurabilmek”tir. Sözel iletisim ile kastedilen, alıcı ve
ifade edici dil becerisi kazanmıs çocukların belirlenmesidir. Ancak sadece alıcı dil becerisi
gelismis ve herhangi bir nedenle ifade edici dil becerisi gelismemis olan çocuklar da kabul
edilebilirler.
12-17 Yas
Birimi
Sekil 2 - Otistik Çocuklar Eğitim Projesi (OÇEM) Kurum Seması
34
“Ağlama, öfke gibi yoğun davranıs problemleri olmamak” da aranan kriterlerden biridir.
Burada, yoğun davranıs problemleri olarak bahsedilen problemler, kaynağı organik nedenlere
bağlı olan ve ancak tıbbi tedavi sonucunda değistirilebilecek süreğen davranıs bozukluklarıdır.
Bunların dısında, okula kabul için kullanılan kriterlerden biri de “otistik özelliklerinden
baska bir engeli bulunmamak” tır. Burada kast edilen engeller, görme, isitme ve ortopedik
engellerdir.
Son olarak “eğitim-öğretimini engellemeyecek derecede psikomotor gelisimine sahip
olmak” kriteri gelmektedir. Burada amaçlanan ise Bağımlı OÇEM’e kabul edilecek çocukların
küçük ve büyük motor gelisimlerinin sosyal ortama girmelerine engel olusturacak derecede geri
olmamasıdır.
Bağımsız OÇEM’lerin otistik çocukları kabullerinde kullandıkları kriterleri ise sunlardır:
Kabul için öncelikle “üç yasını doldurmus olmak” gerekmektedir. 3 - 6 yas arasındaki
çocuklar için “tuvalet gereksinimini haber verebilmek”, 6 yas üzerindekiler için de “tuvalet
alıskanlığını kazanmıs olmak” bir diğer kriterdir. “Okula devamını engelleyecek derecede
tedaviye gereksinimi olmamak” üçüncü sırda yer alan kabul kriteridir. Bu, su anlama
gelmektedir: basvuruda bulunulan çocuğun herhangi bir hastalığı, organik problemi, ilaca
bağımlılığı varsa, ya da sürekli tedaviye ihtiyaç duyuyorsa, yapılan tetkikler sonucunda okula
devam etmesi sakıncalı bulunursa okula kaydı yapılmaz.
OÇEM’lerin faaliyetlerinin yanısıra, MEB’nın girisimleri sonucunda, Talim Terbiye
Kurulunca da onaylanan, "Otistik Çocuklar Eğitim Programı (OCEP)" hazırlanmıs ve 1999 -
2000 öğretim yılında uygulanmaya konulmustur. Projenin temel amacının, bireysel farklılıkları
ve otistik özelliklerinden dolayı mevcut eğitim-öğretim ortamlarından yararlanamayan 3-15 yas
grubundaki otistik çocukların, özelliklerine uygun ortamlarda ve gelistirilen programlarla ülke
genelinde eğitim-öğretimlerini sağlamak olduğu belirtilir9.
Bu projenin organizasyonu su sekilde yapılandırılmıstır:
9 http://www.meb.gov.tr/PROJELER/ocep/Proje21.htm#1.%20GEREKÇE , T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Resmi
Web Sitesi (Mayıs 2007)
35
Sekil 3 - Otistik Çocuklar Eğitim Projesi Organizasyon Seması
Kaynak : http://www.meb.gov.tr/PROJELER/ocep/Ek4.html
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
Bu çalısmalar kapsamında, Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından açılan RAM’ların yanısıra, okullarda da “okul rehberlik
ve psikolojik danısma servisleri” açılmıstır. Bu birimlerin hizmetlerini planlama ve koordine
etmenin yanısıra, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin tespitini de kolaylastırmak amacıyla
çesitli formlar hazırlanmıstır. Bu bilgi formlarından örnekler ekte yeralmaktadır (Bknz. Ekler
7.1.1. – 7.1.3.).
Aynı kapsamda, sadece otistik çocukların eğitimi için bir okul tahsis edilmis (Đstanbul-
Kadıköy Hayriye Kemal Kusun), Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi (Ankara-Çankaya Kütükçü
Alibey Đlköğretim Okulu bünyesinde) açılmıs ve bazı valiliklerce de Otistik Çocuklar Özel
36
Eğitim Sınıfları (Đstanbul-Bakırköy Nefuz Nakipoğlu, Đstanbul-Sisli Saadet, Balıkesir Özel
Đdare, Sakarya Namık Kemal) açılmıstır.
Bu çalısmaların yanısıra, Türkiye genelinde, Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları
Anabilim Dalı Bölümü bulunan ve otizmin tanı, teshis ve/veya tedavisinde faaliyet gösteren
onbes üniversite hastanesi mevcuttur (Bknz. Tablo 16, s.156). Ayrıca, yine Türkiye genelinde,
toplam on üniversitenin Özel Eğitim Bölümü mevcuttur (Bknz. Tablo 17, s.156).
1.2.2. Đlgili Kurum ve Kuruluslar
Milli Eğitim Bakanlığı dısında, otizmle ilgili diğer devlet kurulusları, Basbakanlık
Özürlüler Đdaresi Baskanlığı, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ve Sağlık
Bakanlığı’dır. Bunlardan Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı özel eğitim ve
rehabilitasyon merkezlerinde de otistik çocuklara eğitim verilmektedir.
Ancak, otistiklere mahsus özel eğitimin yıllara göre gelisimi ve genel anlamda özel
eğitim içindeki payı incelendiğinde çarpıcı sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Ekte yer alan
tablolardan anlasılacağı üzere, görünen odur ki, otistik çocukların eğitimi için sadece ilköğretim
seviyesinde okullar vardır; ortaöğretim ve daha üst seviyede okullar mevcut değildir (Bknz.
Tablolar 18 – 31, s.157-166). Engelliler için sağlanan ilköğretim olanaklarının en büyük payı
isitme engellilere ayrılmıstır. Normal okullarda alınabilecek tedbirlerle eğitim olanağına
kavusabilecek ortopedik engellilerin bile 3 okulu varken, kesinlikle özel eğitime ihtiyaç duyan
otistiklerin baslangıçta sadece 7 okulu bulunmaktadır. Bu okulların sayısı zaman içinde artarak
18’e çıkmıstır. Öte yandan, örneğin 2000 – 2001 yıllarında, eğitilebilir zihinsel engellilerin 36
okulunda okuyan toplam 2,325 öğrencisine karsılık, bir kısmının zihinsel engeli bulunmayan
otistiklerin 7 okulunda ancak toplam 280 öğrenci eğitim görmektedir. Yine aynı yılda
kaynastırma sınıflarıyla birlikte eğitim olanağına kavusan eğitilebilir zihinsel engellilerin
toplam sayısı 33,700 iken, bu rakam otistiklerde sadece 419’dur. Yine aynı yıla bakıldığında,
ortaöğretim ve üstü seviyelerde otistiklerin hiçbir eğitim olanağı bulunmamasına rağmen,
zihinsel engellilerin sadece is eğitim merkezleri ve benzeri kuruluslar aracılığıyla eğitim
alabildikleri 147 okul ve bu okullarda eğitim gören 9,994 öğrenci vardır. 2000 – 2001 yılı
örneğinde, otistiklerin sahip oldukları eğitim olanağı ise genel tablo içerisinde daha da vahim
bir hal almaktadır. Söyle ki, özel eğitim olanağı sağlayan toplam 614 okuldan sadece 7 tanesi
otistiklerindir. Bu yaklasık %1’e karsılık gelmektedir. Öte yandan bu okullarda toplam 68,861
öğrenci eğitim alırken bunlardan sadece 419’u otistiktir. Oysa daha önce de belirtildiği gibi
dünyada kullanılan genel oran olan 1/250’yi esas alarak hesaplandığında Türkiye’deki otistik
sayısı yaklasık olarak 271,000’dir.
37
Gelismeler göz önüne alındığında ise, daha da çarpıcı bazı sonuçlar görülmektedir.
Özellikle otistiklerle ilgili sayıları, eğitilebilir zihinsel engellilerdeki gelismelerle
karsılastırdığımızda bu yetersizlik daha da belirgin olarak ortaya çıkar: bu grupta eğitim kurumu
sayısı neredeyse iki katına çıkmıs, eğitim görebilen engelli sayısı da yaklasık 1,000 kisi
artmıstır. Sadece artıs miktarı toplam eğitim gören otistiklerin sayısının neredeyse üç katı
kadardır. Son yıllarda eğitim olanağı sağlanan otistik birey sayısındaki artıs oranı %100’e
yakın olsa da, genel toplama göre hala çok düsük kaldığı gözlenmektedir.
Sonuç olarak, bu tablolara genel olarak bakıldığında, yakın zamana (2000 yılına) kadar
otistiklerin ayrı eğitim kurumları dahi olmadığı görülmektedir. Ayrıca otistiklerin eğitim
olanaklarının özel eğitim kurumlarındaki genel ilerleme oranlarının çok altında olduğu, yine
otistiklerin sahip oldukları eğitim olanakların, otistik nüfus içinde 1/270,000 gibi çok küçük bir
orana sahip olduğu söylenebilir.
Kısaca, otistiklerin eğitim olanaklarından yoksun olduklarını söylemek yanlıs
olmayacaktır. 2003 yılından günümüze özel eğitim kurumlarında eğitim gören öğrenci sayısı
yaklasık 3 kat artarak 76,218’den 194,920’ye çıkmıs, ancak bu artıs otistik çocuklarda sadece 2
kat artısla sınırlı kalmıstır. Oysa eğitilebilir zihinsel engellilerin bile, hem sayısal hem de
oransal olarak, otistiklerden daha fazla eğitim olanaklarına sahip oldukları söylenebilir. Öte
yandan, otizmin çoğu kez bir iletisim sorunu olarak ortaya çıktığı, zihinsel bir engel olmadığı
belirtilmektedir. Bu bakımdan, otistiklere sağlanabilecek eğitim olanaklarının arttırılmasının
gerektiği ve böylesi bir gelismenin sosyal adalet bakımından daha ileri ve toplumun çıkarı
açısından da daha verimli sonuçlara yol açacağı söylenebilir.
Türkiye’de, 90’lı yılların basından itibaren, otizmle ilgili çesitli vakıf ve dernekler
kurulmaya baslanmıstır. Bu bağlamda, Đstanbul Zihinsel Engelliler Đçin Eğitim Vakfı (ĐZEV)
1992 yılında, Türkiye Otistiklere Destek ve Eğitim Vakfı (TODEV) 1996 yılında, Otistikler
Derneği (AURA) 1999 yılında, Otistik Çocuklarla Yasam Derneği (OYAD) 2001 yılında,
Otistik Çocukları Koruma ve Yönlendirme Derneği (ODER) 2002 yılında ve TOHUM Otizm
Vakfı 2005 yılında kurulmustur. Bu vakıf ve dernekler, otistik çocuklar ve ailelerine yönelik
rehberlik, danısmanlık, bilgilendirme, özel eğitim ve benzeri alanlarda çesitli hizmetler
vermektedir.
Bu kurumlardan TOHUM Otizm Vakfı’nı örnek olarak ele alıp incelemek ve faaliyet
alanlarını gözden geçirmek gerekirse, vakfın, özel eğitim, konusma ve dil terapisi ve duyu
bütünlemesi terapisi eğitimlerinin tamamını aynı çatı altında toplayan ilk ve tek vakıf olduğu
38
dikkat çeker. Halihazırda 100 çocuğa ‘saatlik bireysel eğitim’ hizmeti sunan vakıfta 38 çocuk
burslu olarak eğitim almaktadır. TOHUM Otizm Vakfı ayrıca, Türkiye’de otizm konusunda
uzman öğretim üyesi, uzman, öğretmen, ara eleman, sosyal hizmetli ve bakıcı eksiğinin
kapatılması için çesitli yurtiçi ve yurtdısı eğitim bursları da vermektedir.
TOHUM Otizm Vakfı’nın önemli bir diğer faaliyeti de otizmle ilgili yabancı kitap ve
yayınların Türkçe’ye kazandırılması konusundaki çalısmalarıdır. Vakıf, uluslararası klasik
sayılan iki kitabın Türkçe’ye çevrilmesini sağlamıs, baskısını ve yayınını tamamlamıs ve satısa
sunmustur.
Milli Eğitim Bakanlığı ile isbirliği içine girerek devlette görevli öğretmenlere otizm
konusunda bilgilendirme eğitimleri düzenleyen TOHUM, bu proje kapsamında 770 öğretmen
eğitmis ve bu eğitimler sayesinde 7,700 otizmli çocuğa ulasılmıstır. Ayrıca, Đstanbul ilinde,
yine Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı, toplam 18 Rehberlik ve Arastırma Merkezleri’nde ‘Otizm
Bilgilendirme Seminerleri’ düzenlemistir.
TOHUM Otizm Vakfı, Avrupa Birliği’nden destek alarak, Sağlık Bakanlığı Ana Çocuk
Sağlığı ve Aile Planlaması Genel Müdürlüğü isbirliği ile, Ocak 2006 itibariyle Türkiye’de ilk
defa ‘Otizm Tarama Projesi’ baslatmıstır. Bir yıl sürmesi ve Aralık 2006’da tamamlanması
planlanan proje, Sağlık Bakanlığı’nın da talep ve onayı doğrultusunda altı ay daha uzaltılmıs ve
Haziran 2007’de bitmek üzere revize edilmistir. Proje kapsamında halihazırda, 5 pilot ilde
(Đzmit, Bursa, Adana, Gaziantep ve Đzmir), çok sayıda doktor, sağlık personeli ve ilgili sahıs
otizm konusunda eğitilmistir. Proje illeri ve gerçeklestirilen bilgilendirme toplantılarının
tarihleri asağıdaki tabloda belirtilmistir:
Tablo 3 – TOHUM Otizm Vakfı, Otizm Tarama Projesi Kapsamında Düzenlenen
Bilgilendirme Toplantıları
Tarih
(2006)
Đl
Bilgilendirme
Toplantısı Katılımcı
Sayısı
Doktor Eğitimi
Katılımcı Sayısı
Yardımcı Sağlık
Personeli
Eğitimi Katılımcı
Sayısı
28 Subat – 3 Mart Đzmir 48 32 210
17 Nisan – 20 Nisan Gaziantep 250 26 150
18 Nisan – 21 Nisan Adana 106 28 210
1 Mayıs – 4 Mayıs Đzmit 68 40 214
2 Mayıs – 5 Mayıs Bursa 35 37 203
TOPLAM 507 163 994
Kaynak: http://www.tohumotizm.org.tr/tohum/haber_detay.asp?haberid=48&I=Haber
TOHUM Otizm Vakfı Web Sitesi (Mayıs 2007)
39
Halen devam eden çalısmalar çerçevesinde, 18-36 ay arası yaklasık 180,000 çocuğun
uluslararası kabul görmüs tanı ölçeklerine göre taranması hedeflenmektedir.
1.2.3. Đlgili Yasal Düzenlemeler
06.08.1980 tarihinde 2429 sayılı onayla Özel Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmus,
27.02.1982 tarihinde Daire Baskanlığına, 13.12.1983 gün ve 179 sayılı Kanun Hükmünde
Kararname ile Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Baskanlığına dönüstürülmüstür. Aynı yıl
çıkarılan 2916 sayılı "Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu"nda, özel eğitime muhtaç
çocukların yetistirilmelerine dair esaslar belirlenmistir. Ülke genelinde özel eğitim ve rehberlik
alanında ihtiyaçların artması sonucu, hizmeti daha etkin ve yaygın olarak yürütebilmek
amacıyla 30.04.1992 gün ve 3797 sayılı Kanunla Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü kurulmustur. Ayrıca, 06.06.1997 tarihli mükerrer 23011 sayılı Resmi
Gazete’de yayımlanan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile engellilere iliskin özel
eğitim esasları belirlenmistir10. Sözkonusu kararnamenin 24 sayılı maddesi uyarınca, resmi ve
özel okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okulları ile yaygın eğitim kurumları, kendi
çevrelerindeki, özel eğitim ihtiyacı olan bireylere, özel eğitim hizmetleri sağlamakla
yükümlüdür. Söz konusu okul ve kurumlar, özel eğitim ihityacı olan bireylerin eğitim-öğretim
görmelerini sağlamak üzere gerekli tedbirleri almakla yükümlüdür.
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel eğitim kurumları dısında, Sosyal Hizmetler ve
Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı, özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri de mevcuttur.
Sosyal Sigortalar Kurumu (SSK) ya da Emekli Sandığı’na bağlı bir isyerinde çalısan aile
reislerinin otistik çocukları, bahsi geçen merkezlerde, devlet tarafından yapılan ‘Özel Eğitim
Maddi Desteği’ ile eğitim alabilirler. Bu maddi yardımın miktarı, her yıl Bütçe Komisyonu
tarafınca belirlenir. Bu yardımdan yaralanabilmek için, devlet, üniversite veya SSK
hastanelerinden özürlü sağlık kurulu raporu almak gerekir.
Sosyal güvencesi olmayan bireyler, bağlı oldukları ilçenin Kaymakamlığı bünyesinde
yer alan, Sosyal Yardımlasma ve Dayanısma Vakfı’na basvurabilirler. Çesitli belgelerin ibrazı
ile yapılacak basvuru sonucunda yardımın verilip verilmeyeceği sözkonusu vakfın takdirine
bağlıdır.
10 http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
40
Bunların dısında, 18 Mart 1998 tarih ve 23290 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak
yürürlüğe giren yönetmelik doğrultusunda, Sağlık Bakanlığı Özürlüler Đdaresi Baskanlığı,
özürlü vatandaslara ‘Özürlüler Kimlik Kartı’ vermektedir. Bu kart, havayolları, Devlet Demir
Yolları ve benzeri toplu tasıma hizmetlerinden ücretsiz veya indirimli olarak yararlanmak,
telekom sirketlerinden indirim almak, Devlet Tiyatroları’ndan ücretsiz olarak faydalanmak,
gelir vergisi indiriminden yararlanmak gibi imkanlar sunmaktadır11.
24 Ekim 1998 tarih ve 4382 sayılı yasa ile Türkiye Đs Kurumu bünyesinde özürlülere
yönelik mesleki eğitim, mesleki rehabilitasyon, kendi isini kurma ve bu gibi projeler için maddi
kaynak yaratılmıstır.
18 yasını bitirmis, kamuda ve özel sektörde basvurularına rağmen is bulamamıs veya
kendi imkanları ile is kuramayan ve çalısma gücü olmayan özürlü kisiler, 2022 sayılı yasa
gereğince aylık bağlanmasını talep edebilirler. Bu yasaya göre, aylık almaya hak kazanan
kisilere aylıkları, 3 ayda bir, pesin olarak ödenir. Ayrıca aylık bağlanan kisi ve esi, devlet
hastanelerinde ücretsiz olarak tedavi görebilir.
Bunlara ek olarak, Özel Olimpiyatlar’dan da söz edilebilir. Özel Olimpiyatlar, 8 yas
üzerindeki zihinsel engelli gençlere ve eriskinlere çesitli spor dallarında eğitim ve yarısma
olanağı sağlayan, uluslararası bir spor organizasyonudur. Türkiye’de Özel Olimpiyat
çalısmaları 1982 yılı itibariyle baslatılmıstır. Dilek Sabancı baskanlığında yürütülen çalısmalar
26 Kasım 2002 tarihinde kurulan Özel Sporcular Spor Eğitim ve Rehabilitasyon Derneği
(ÖSSED) ile özerk bir statü kazanmıstır (Esen, 2003:209-220). Özel Olimpiyatlar Türkiye’nin
güncel sporcu sayısı 13,500 civarındadır12.
Özetle söylemek gerekirse, Türkiye’de engellilere yönelik bir dizi yasal düzenleme
vardır. Bu yasal düzenlemeler, genel anlamda engellilerin tümüne ve bu arada otistiklere de
bazı imkanlar sağlamaktadır. Ancak, söz konusu yasal düzenlemelerin engellileri ve dolayısıyla
otistikleri desteklemekle sınırlı olduğu, onları topluma entegre etme yolunda açılımlar
içermediği söylenebilir. Bu bağlamda, söz konusu desteğin yeterli olduğunu söyleyebilmek ise
oldukça güçtür.
11 http://www.ozida.gov.tr/sura/12.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs
2007)
12 http://www.soturkiye.org.tr/index_tr.asp , Özel Olimpiyatlar Türkiye (Mayıs 2007)
41
1.3. Otizm ve Toplum
Đnsanın, en bireysel anının, sağlığını yitirdiği, hastalandığı an olduğu
söylenebilir. Sağlığın yitirilmesinin, kisinin kendi basına mücadele etmesi gereken
bir durum olduğu ve bu durumda ilaçlar, ameliyatlar, vb. somut katkılar dısında
kimsenin ona faydalı olamayacağı düsünülür. Oysa, her seyiyle sosyal bir canlı olan
insanın sağlığı da sosyal bir olgudur. Tıbbi antropoloji tümüyle ve tam olarak bu
noktadan kaynaklanmaktadır. Medicine, Rationality and Experience - An
Anthropological Perspective adlı kitabında Byron J. Good, tıbbi antropoloji ile inanç
arasındaki iliskileri, yine tıbbi antropoloji ile estetik ve mantık arasındaki iliskileri
irdelemistir (Good, 1996: 1–25, 166–185). Arthur Kleinman’e göre ise “Đnsan
vücudu, bireysel ve kolektif deneyimlerin arasında bir aracıdır”, bu nedenle de
politika, ahlak ve sosyal iliskilerle bağlantılı olarak ele alınmalıdır (Kleinman,
1995:12). Yine aynı kitapta Kleinman, acı çekmekten ‘bir sosyal deneyim’ olarak
söz etmektedir (Kleinman, 1995: 95-120). Emily Mumford ise Medical Sociology-
Patients, Providers and Policies adlı kitabında “tıbbi sosyoloji” hakkında sunları
söylemektedir:
“Tıbbi sosyoloji (…) bir toplumun bireylerini sağlıklarına
kavusturacakları konusunda nasıl güvence verdiğini etüt etmenin yanı
sıra, acı veya yoksunluktan nasıl kurtulacaklarını gösteren yolları da
inceler. Tıbbi sosyoloji, hastalık ortaya çıktığında görülen duygusal
savunma mekanizmalarının yönetimini ve toplumsal tepkileri ele alır;
(…)” (Mumford, 1983:1).
Bütün bunlar göstermektedir ki, çok bireysel gibi görünen sağlık konusu aslında
sosyal bir olgudur ve sosyal zeminde ele alınmalıdır. Nitekim tıbbi antropoloji ve
tıbbi sosyoloji de bu konuda çalısmalar yapan uzmanlık alanlarıdır.
Öte yandan, toplumun bir parçası olabilmenin temel sartı, sosyal iliski kurabilme
becerisine sahip olmaktır. Sosyal iliskilerin sosyal hayatı belirlediği düsünülecek
olursa, ‘sosyal iliskiler olmasaydı, hayat da olmazdı’ denebilir (Aksoy, 2000:9).
Aksoy (2000:10), sosyal iliskilerin temel özelliklerini söyle sıralar:
- En az iki tarafın olması.
- Bütün tarafların insan olması.
- Taraflar arasında sembollerle sürdürülen bir etkilesim olması.
- Tarafların iliskilere belirli anlamlar vermesi.
- Đliskilerin belirli amaçları olması.
42
Otistik çocukların özelliklerinin basında, çevrelerinde insan yokmus gibi
davranmaları, çağrıldıklarında dönüp bakmamaları, duydukları halde duymuyormus
gibi davranmaları, sosyal ortamlardan kaçmaları, özetle iletisim yetersizliklerinin
geldiği görülür (Özbey, 2005:13). Bu özellikler, otistik bireylerin sosyallesmesine
engel teskil edebilmekte, birincil (küçük gruplarda ve yüzyüze, gayri resmi olan) ve
ikincil (büyük gruplarda ve yüzyüze olmayan) iliskilerde sorun yasanmasına sebep
olabilmektedir.
Bunların yanısıra, otistik bireylerin ‘sembollerle sürdürülebilen bir etkilesim
içinde olması’, ‘iliskilere belirli anlamlar vermesi’ ve ‘iliskilerinin belirli amaçları
olması’, içinde bulundukları durum itibari ile oldukça zordur. Bu konuda edinilen
en çarpıcı örnekler, bizzat otistik bir birey olan, Temple Grandin’den verilebilir.
Temple Grandin, 29 Ağustos 1947’de Amerika’da doğmus, psikoloji alanında
lisans yapmıs, ardından hayvan bilim üzerine yüksek lisans ve doktorasını
tamamlamıs, halen Colorado Devlet Üniversitesi’nde profesör olarak görev yapan,
otistik bir hayvan bilimcidir. Grandin, 1995 yılında yayınladığı, ‘Resimlerle
Düsünmek, Otizmin Đçerden Anlatımı’ adlı kitabında otizmi kendi iç dünyasından
yola çıkarak anlatmıs ve okuyuculara bu bilinmeyen dünyanın kapılarını aralamıstır.
Kendi çabasıyla ‘resimlerle düsünme’ adını verdiği bir teknik gelistiren Grandin,
sosyal iliskilerle ilgili yasadığı bazı olayları kitabında su sekilde anlatır:
“(…) sosyal alanlarda, halen ‘insanlarla iyi geçinmek’ diye bilinen
soyutlamayla ilgli somut bir görsellestirme gelistiremediğimden güçlük
çekiyordum” (2005:31).
“Yetiskinler doğrudan bana hitap ettiğinde, onları anlayabiliyordum;
ancak kendi aralarındaki konusmaları Çince gibi geliyordu” (2005:47).
“Bir hayvanın sorun yasadığını bir kilometre öteden fark ettiğim halde,
sorun çıkabileceğini gösteren ince sosyal ipuçlarını halen kolaylıkla
yakalayamıyorum” (2005:92).
“Ben çok zor bas edebileceğim sosyal durumlardan kaçınabilmek için
bekar kaldım” (2005:112).
“Đs iliskileri ezberlemek suretiyle öğrenilebilse de, flört etmek zordur. Bir
ise sahip olmak ya da apartman dairesi kiralamak için gereken sosyal
becerileri öğrenmek, flört etmekten çok daha kolaydı, çünkü karmasık
sosyal etkilesimlerde bana rehberlik edecek duygusal ipuçlarına sahip
değildim” (2005:113).
43
“Mantık yerine karmasık hislerin yönlendirdiği sosyal durumlarda
yardıma gereksinim duyuyorum” (2005:113).
Bu ve benzeri örneklerden yola çıkarak, otistik bireylerin genellikle sosyallesme
açısından sorun yasadıkları, haliyle de toplum içinde zorluklar yasamalarının
kaçınılmaz olduğu yolunda bir saptama yapılabilir.
Günümüzde, gelismis ülkelerin birçoğunda, otistik bireylerin topluma ne oranda
entegre edilebildikleri, bu bireylerin is gücüne kazandırılıp kazandırılamadıkları,
yasam boyu maliyetlerinin (life-time cost) ne olduğu ve benzeri konularda
derinlemesine arastırmalar ve çalısmalar yapılmaktadır. Türkiye’de ise otizm halen
daha engelli ve/veya özürlü kategorisi altında sınıflandırılmakta ve bu çerçevede
değerlendirilmektedir. Dolayısıyla, durumu toplumsal açıdan irdelemek amacıyla
kullanılabilecek istatistiki veriler ayrıstırılmıs değildir. Örnek olarak, Özel
Olimpiyatlar Türkiye tarafından Konsensus Arastırma ve Danısmanlık Sirketi’ne
yaptırılan, 14 ilimizde 2004 kisi ile yüz yüze görüsülerek gerçeklestirilen, 15 yas
üstü kent/kır Türkiye nüfusunu %95 güven sınırında (±%2,1 hata payı ile) temsil
ederek gereçeklestirilen ‘Engelliler Arastırması’nın sonucunda edinilen veriler
sunlardır13:
- Türkiye’de her 100 evden 5.4’ünde engelli bir vatandas yasıyor ve engellilerin
%58’ini bedensel, %12’sini isitme, %8’ini görme %22’sini ise zihinsel engelliler
olusturuyor.
- Arastırma için görüsülen kisilerin %85,4’ü engellilere gereken ilgi ve yardımın
gösterilmediğini düsünüyor, %97,8’i evinde bakmak durumunda olduğu zihinsel
engelli biri olsa onu çevresindekilerden saklamayacağını söylüyor.
- %1,5’u ise saklayacağını belirtiyor. Bu kisilerin saklama gerekçeleri; çevreden
zarar gelir %36,7, utandığından %26,7 çevreye rahatsızlık verir %10, huzurlu
olması için %6,7.
- “Engelli vatandasları nasıl tanımlarsınız?” sorusunun yanıtları ise su sekilde
dağılıyor; Acıyanlar %56,1, Engelli dostları %40,1.
13 http://www.ozelolimpiyatlar.org.tr/engellilerarastirmasi.html, Özel Olimpiyatlar Türkiye (Mayıs
2007)
44
- Acıyanların, engelli kisileri tanımlamaları; Mahçup %31,6, Mutsuz %30,5,
Yalnız %30,4, Üzgün %28,5, Yetersiz %26,4, Suskun %25,8.
- Engelli dostlarının engellileri tanımlamaları; Onurlu %19,0, Dürüst %16,1,
Samimi %16,0, Neseli %13,9, Arkadas Canlısı %13,3, Zeki %11,9, Yardımsever
%10,8, Sağlıklı %10,2, Dikkatli %8,8, Yetenekli %8,8, Sevinçli %8,7, Düzenli
%8,4, Tutarlı %5,9, Hosnut %5,1, Atak %4,9, Yakısıklı %4,5.
Söz konusu arastırma, her ne kadar bize Türkiye’de engellilere bakıs açısının ne
olduğu konusunda fikir verme anlamında önem tasısa da, yapılan birçok arastırmada
olduğu gibi, bu arastırmada da otizm, ayrıstırılmadan, ‘zihinsel engel’ kategorisi
altında yer aldığı için edinilen verilerin arastırmamıza ne derece ısık tutabileceği
tartısma konusudur.
1.3.1. Aile
Çoğu anne - babanın, çocuğunun sağlıklı olarak dünyaya gelmesini ve
mümkün olan en iyi kosullarda yetismesini istediği gözlemlenir. Ancak otizm
tanısıyla ilk kez karsılasan aileler için ilk etki, genellikle ‘sok’ kelimesi ile ifade
edilir. Yolunda gitmeyen bir seyler olduğu, öncelikle anne, veya ailenin yaslı
üyeleri tarafından, fark edilir. Baba nispeten daha az endiselenirken, annenin içi
rahat değildir. Su bir gerçektir ki, otizm, üzerinde bilinenler de göz önünde
bulundurulduğunda, aileler için genellikle çok sasırtıcı ve kabul edilemez bir
durumdur. Her ne kadar ailelerin zaman içinde duruma alısır oldukları gözlemlense
de, aile fertlerinin duyarlılık seviyeleri, kosullara uygun olarak gelisir ve bu fertler
farklı iletisim yolları gelistirmek durumda kalırlar.
Ailelerin durumu kabullenme asamasına gelene kadar geçirdikleri süreçler
genellikle reddetme ile baslar. Sok içinde olan aile konan tanıya karsı duyarsız
kalmayı tercih eder. Tanıyı tamamen reddeder, hatta hatalı tanı konduğunu ispat
etme çabası içine girerek değisik çareler arama yoluna gider, örneğin yurtdısına
gitmek gibi. Ailenin sosyo-ekonomik özelliğine göre üfürükçülere bas vurma,
yatırlara götürme, çesitli baharat karısımlarından yapılan çaylar içirme, yarı-dinsel
yorumlarla durumu açıklamaya çalısma gibi tepkiler sıkça görülür.
45
Bir sonraki asamada ise aile bilinçli olarak durumun farkındadır. Kızgınlık,
suçluluk, hayal kırıklığı, utanç, acı çekme, asırı sorumluluk yüklenme, yasanan
duygulardan sadece bazılarıdır. Çataloluk (2005:41), buradaki hayal kırıklığının iki
tür olduğunu ifade eder: “Birincisi yıllarca beklenen ve hakkında özenle kurgular
yapılan ve kendini (ebeveyni) tamamlayacak çocuk doğmamıstır. Đkincisi ise doğan
onun (ebeveynin) asla tasarlamadığı, olmaması için çok özen gösterdiği ve baska
ailelerde gördüğünde tahtalara vurduğu bir çocuktur” ve ekler “Beklenen çocuk
doğmamıstır aynı zamanda ölmüstür. Ortada olan ise hiç beklenmeyen,
tasarlanmayan ve ne yapılacağı bilinmeyen bir çocuktur”.
“Acaba hamileliğim süresince çocuğuma zarar verecek yanlıs bir sey mi
yaptım?”, “Benim yüzümden mi oldu?” seklinde sürekli sebep arayısı içinde olan
annenin depresyona girmesi de sıklıkla karsılasılan bir durumdur. Annenin ve
ailenin duyduğu utanç, içinde bulunulan süreci daha da zorlastırır. Kendini suçlu
hisseden annenin, sıklıkla, ona bu duyguları yasatan çocuğu ile çaresiz bir bilinç dısı
çatısmaya düstüğü de görülür. Çiğdem Ergüvenç, otistik çocuğuyla ilgili anılarına
yer verdiği, basım tarihi bilinmeyen, “Otizm... Sart Mıydı!” adlı kitabında, oğluna
itafen yazdığı ilk bölümde duygularını “Seni üzen seylere, seninle birlikte ve senin
için üzüldüm. Sana zaman zaman çok fazla kızdım. Yanı sıra seninle gurur duydum.
Zaman zaman senden utandım; ancak sana saygı duymaktan kendimi alamadım.
Duyduğum sevgiyi sana iletmis olduğumu umuyorum” sözleriyle ifade etmistir.
(Bknz.7.5.2., s.214)
Çocuklarının otistik olduğunu öğrenen eslerde bunun nedenlerini kesfetmeye
çalısırken rastlanan durumlardan biri de, ailenin genetik özelliklerini de irdeleyerek
birbirini suçlamadır. Buna ek olarak bazı yakın akrabaların da tutumlarının yapıcı
olmadığı gözlemlenebilir. Çocuğun hiçbirseyi olmadığını, sorunun anne babanın
çocuğu yetistiris biçiminden kaynaklandığını düsünen ve söyleyen yakınlar bile
olabildiği ifade edilir (Wing, 1996:90).
Arastırmalar, otistik bozuklukları olan çocukların kardeslerinin duruma bir
sekilde adapte olduklarını ve çok büyük ruhsal problemler gelistirmediklerini
göstermektedir (McHale, Sloan & Simeonsson, 1986 aktaran Kayaalp, 2000:69).
Öte yandan, farklı yas ve cinsiyetten kardeslerin etkilenme sekillerinin de farklılıklar
gösterdiği öne sürülmektedir. Örneğin, bir otistik çocuğun ağabeyinde görülen
46
duygusal sorunlar, küçük kız kardeste farklı sekilde ortaya çıkabilmektedir
(Seligman & Darling, 1989 aktaran Kayaalp, 2000:69). Bunların dısında, otistik
kardesi olan çocukların kardesiyle oynamaktan ve ona birseyler öğretmekten zevk
aldıkları, hatta bu konuda anne-babadan daha basarılı oldukları gözlemlenmistir
(Wing, 1996:94).
Otizm, genellikle, çocuk otuz aylık olduktan sonra teshis edilebildiği için,
aile gerek düsünce, gerekse duygusal olarak durumu ne kadar erken kabullenirse,
çocuk açısından o kadar iyi olduğu gözlemlenmistir. Ebeveynler, ancak bu sekilde,
zamanı ve güçlerini çocuğun eğitimine harcama çabası içine girebilir, gerekli merkez
ve kisilerle isbirliğine giderek çocukla ilgili gerçek beklentilerini ortaya koyabilirler.
Ancak bu sekilde çocuğun gerçek potansiyelinin farkına varmak ve eğitimciler ile
koordineli bir çalısma içine girmek mümkün olacaktır.
1.3.1.1.Aile – Eğitimci Đliskisi
Anne-babaların, çocuklarının otistik olduğunu öğrendiklerinde sıklıkla
olumsuz duygulara kapıldıkları gözlemlenir. Eğitimin, otizmin tedavisi açısından
tasıdığı önem ailelere mümkün olduğunca olumlu bir yaklasımla anlatılmalı, otistik
çocuklar için özel olarak tasarlanmıs eğitim programlarının olası getirileri uzman
kisilerce kendilerine aktarılmalıdır.
Son yıllarda yapılan çalısmalar sonucunda, otistik çocukların annebabalarının
da eğitim programlarına katılmalarının önemli olduğu, aile-eğitimci
isbirliğinin sağlanmasının çocuğun gelisimine olumlu yönde katkı sağladığı görüsü
yaygınlasmaya baslamıstır. Aile-eğitimci isbirliğinde temel amaç, aile fertlerinin,
gerek duygusal, gerekse eğitim yönünden desteklenmeleri, planlanan eğitim
programını uygulamaları ve çocuk ile olumlu etkilesim içine girebilmeleri için
gerekli becerilerin kazandırılmasıdır. Söz konusu eğitim programının basarılı
olabilmesinin ancak evde de okuldaki yaklasım ve davranıslarla örtüsen, tutarlı
davranıs modelleri gelistirmekle mümkün olabileceği görülmüstür (Darıca vd.,
1992:163).
47
1.3.1.2.Sosyo-Ekonomik Özellikler
Darıca vd. (1992:24), otizm ve sosyo-ekonomik özellikler arasındaki iliski ile
görüslerini su sekilde ifade ederler:
“Otizmin ilk tanımında, otistik çocukların yüksek sosyo-ekonomik
düzeydeki ailelerden geldiği düsüncesi vurgulanmaktayken, son
yıllarda yapılan çalısmalardan elde edilen veriler doğrultusunda bu
görüs geçerliliğini kaybetmistir. Özellikle Kuzey Carolina’da yapılan
bir arastırmanın sonuçları oldukça çarpıcı değerler ortaya koymustur.
Bu arastırmada, çoğu otistik çocuğun anne-babalarının %59’unun
düsük sosyo-ekonomik düzeyde, %23’ünün orta sosyo-ekonomik
düzeyden, % 18’inin ise üst sosyo-ekonomik düzeyden olduğu ortaya
çıkarılmıstır. Yapılan son çalısmalarda otizmin; etnik, ırksal ve
milliyetçi gruplarda esit olarak görüldüğü savunulmaktadır”.
Çesitli kaynaklarda, eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin otizmin erken
tanısına katkıda bulunduğu ve tedavide daha verimli sonuçlar alındığı ifade
edilmektedir. Her ne kadar otizmin, sosyo-ekonomik düzeyden bağımsız olarak, her
kesimden bireyi etkileyebilmekte olduğu söylenmekteyse de, sosyo-ekonomik
düzeyi yüksek, eğitimli ailelerin tanı, teshis ve tedavi konularında duyarlılığı
gözlemlenmektedir.
1.3.2. Sosyal Çevre
Her insanın gelisiminde sosyal çevre çok büyük önem tasımaktadır. En genis
tanımıyla “doğanın yarattıklarına karsılık Đnsanoğlu’nun yarattığı her sey” (Güvenç,
1999:96) olan kültür, ancak bir sosyal çevrede gerçeklesir. Đnsan da insan olusunu,
içinde yer aldığı, yukarıdaki tanıma uygun düsen ‘kültür’ içinde gerçeklestirir.
Güvenç, yukarıda bahsi geçen, Đnsan ve Kültür adlı kitabında,
“ ‘Toplumsal’ ile ‘kültürel’ arasındaki yakın iliskiye değinmek gereğini duyuyorum”
diyerek sosyal çevre ile bireyin, kendini var etmesi arasındaki iliskiye dikkat
çekmistir (Güvenç, 1999:96). Bu kavramlar Güvenç’e göre çoğu kez yanyana,
bazen de neredeyse birbiri yerine kullanılabilecek kavramlardır:
“Toplumsal ya da kültürel insanbilimdeki yaygın kullanılısa göre
‘kültürel’ kavramı, ‘toplumsal’ı da içine alır gibi görünmektedir. Đki
temel kavramın es anlamda kullanılması pratik bir çözüm yolu olarak
önerilebilir. Burada tam es anlamda olmasa bile bu iki kavram
arasında bilinçli bir ayrım yapmamaya özen gösterdiğimi, bu yüzden
de, ‘toplum’ ve ‘kültür’ kavramlarını sık sık ‘toplum ya da kültür’
olarak birlikte kullandığımı açıklamak isterim” (Güvenç, 1999:96).
48
Dolayısıyla, genel olarak engellilerin ve özel olarak da otistiklerin, insan
olarak varlıklarını gerçeklestirebilmeleri, içinde yer aldıkları sosyal çevre ile
olanaklı olmaktadır.
Bu konuyla ilgili sorulabilecek belki de ilk soru, genel olarak engellilerin,
özel olarak da otistiklerin, “insan olarak varlıklarını gerçeklestirmeye ne denli uygun
bir sosyal çevrede yer alıp almadıkları” sorusu, daha önce 1.2. Türkiye’de Otizm
baslığında sözü edilen “Türkiye Özürlüler Arastırması” tarafından sorulup ele
alınmıstır. Söz konusu arastırma, genel olarak özürlülerin, öncelikle engellinin
bulunduğu çevrede, karsılastıkları engelleri ve engeline uygun hizmet alıp
almadığını irdelemektedir. Bu arastırmada yapılan ilk saptama sudur:
“Engellilerin önemli sorunları hizmetleri alamamaları olarak daha
önce belirtilmistir. Ancak, arastırmada bahsedilen hizmetlerin
bulunabilirliği ve ulasılabilirliği de sorgulanması gereken bir
durumdur”14.
Daha sonra bu sorgulama yapılmıs ve su sonuçlar alınmıstır:
Tablo 4 - Bulunduğu Çevrede Toplu Tasım Hizmetleri15
Toplu Tasım Hizmetleri
Bedensel
Engelli
Görme
Engelli
Đsitme
Engelli
Konusma
Engelli
Zihinsel
Engelli
Evet %4,90 %4,30 %4,90 %5,30 %3,30
Hayır %68,20 %65,20 %65,20 %66,90 %66,50
Bilmiyor %17,80 %21,50 %21,90 %20,30 %21,50
9 %9,00 %9,10 %8,00 %7,50 %8,70
Toplam %100 %100 %100 %100 %100
Bedensel
Engelli
Görme
Engelli
Đsitme
Engelli
Konusma
Engelli
Zihinsel
Engelli
Evet 42,205 17,787 12,344 13,844 10,887
Hayır 585,066 268,663 164,892 175,948 220,281
Bilmiyor 152,766 88,473 55,247 53,483 71,254
9 77,594 37,390 20,327 19,732 28,820
Toplam 857,631 412,313 252,810 263,007 331,242
Kaynak : http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm
T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
14 http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi
Baskanlığı Resmi Web Sitesi, Mayıs 2007)
15 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
49
Bu sonuçlar söyle yorumlanabilir:
1. Tabloya göre, kamusal alana ulasmanın da göstergelerinden birisi
sayılabilecek toplu tasıma hizmetleri yeterli düzeyde bulunmamaktadır.
2. Bu hizmetin yakın çevrede bulunduğunu söyleyenlerin oranı sadece %4
civarındadır. Çevrede toplu tasıma hizmetinin olmadığını gösteren oranların
yüksek olması dikkat çeken noktalardan birisidir.
3. Bir diğer önemli konu, bu hizmetin varlığından haberdar olmama durumudur.
Engelli bireylerin, genel olarak %20'si, toplu tasım hizmetinin varlığından
haberdar değildir. Bu açıdan bakıldığında, hizmetin olmaması kamusal alana
ulasmakta ne kadar önemli bir engelse, hizmetin varlığı hakkında bilgi sahibi
olmamak da, engelli bireyi o kamusal alandan tecrit etmeye yönelik
etkenlerden bir diğeri olarak karsımıza çıkmaktadır.
Ardından engellilerin içinde yasadıkları fiziki çevrenin yukarıda anılan
“kendilerini insan olarak var edebilme” amacına ne denli uygun olduğu
sorgulanmıstır. Bu sorgulamanın sonuçları da asağıdadır:
Tablo 5 - Bina, Cadde, Sokak ve Yollarda Engeline Uygun Düzenlemeler16
Bina, Cadde, Sokak ve Yollarda Engeline Uygun Düzenlemeler
Bedensel
Engelli
Görme
Engelli
Đsitme
Engelli
Konusma
Engelli
Zihinsel
Engelli
Evet %3,00 %2,60 %2,30 %3,10 %1,80
Hayır %68,70 %65,00 %66,80 %67,60 %66,40
Bilmiyor %18,00 %22,00 %21,90 %19,60 %21,50
9 %10,30 %10,30 %9,10 %9,60 %10,30
Toplam %100 %100 %100 %100 %100
Bedensel
Engelli
Görme
Engelli
Đsitme
Engelli
Konusma
Engelli
Zihinsel
Engelli
Evet 25,433 10,906 5,717 8,223 6,101
Hayır 589,516 268,174 168,779 177,860 219,994
Bilmiyor 154,547 90,912 55,373 51,564 71,119
9 88,134 42,320 22,941 25,360 34,028
Toplam 857,630 412,312 252,810 263,007 331,242
Kaynak : http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm
T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
16 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
50
Bu sonuçlar ise söyle yorumlanabilir:
1. Hangi düzeyde olursa olsun, bir düzenlemenin bulunduğunu belirtenlerin oranı,
engel türüne göre sırasıyla; konusma engellilerde %3,1, bedensel engellilerde
%3, görme engellilerde %2,6, isitme engellilerde %2,3 ve zihinsel engellilerde
%1,8'dir.
2. Hangi engel türünde olursa olsun, genel olarak engelli bireylerin %68'inin
yasadığı çevrede engeline bağlı olarak herhangi bir düzenleme
bulunmamaktadır.
3. Bunun yanı sıra, engelliler %20 oranında bu konuya iliskin olarak herhangi bir
bilgisi olmadığını belirtmistir.
“Bu, daha önce de vurgulandığı üzere, engelli bireyin kamusal alandan
tecrit edildiğinin önemli göstergelerinden biridir”17.
Yukarıdaki alıntının önemi, Türkiye’de bu alanda, su ana kadar yapılmıs en
kapsamlı arastırmanın, engellilerin, kendilerini insan olarak var edebilecekleri,
uygun sosyal çevrelerinin olmadığını onaylıyor olmasıdır. Bu saptama, engellilere,
‘insan olarak var olma hakkı tanınmadığı’ seklinde değerlendirilebilir.
Öte yandan, otistiklerin durumu, engellilerden, ana hatlarıyla farklı olmadığı
gibi, zaman zaman daha da kötü olabilmektedir. Bu konuda Eracar (1995:95), Bir
Otistikle Yasamak adlı kitabında, otistik çocuk sahibi ailelerin karsılastıkları olaylara
yer verir. Bu örneklerden ilki söyledir:
“Oğlum Yiğit Kemal Bulduk 8 yasında, herkes tarafından çok güzel
bulunan otistik bir çocuk. Bu problem yüzünden olacak, oğlumun iki
buçuk yasından beri tek basına yapabildiği her sey beni çok mutlu ediyor.
Bu yaz da Heybeliada’da evimize yakın olan parka tek basına gitmesi,
orada az da olsa oynaması çok güzeldi doğrusu. Ancak bir günün sabahı
yine Yiğit’in parka kosması kötü bir anı oldu. Oğlum parkta demirden
tırmanma oyuncaklarındayken, baska bir çocuk gelince, Yiğit bağırarak
küçük kızın elini itti. Çocuk korktu ve ağlamaya basladı. Annesi
ağlamamasını Yiğit’in ona hiçbir sey yapmadığını anlatıyordu ki, oradaki
bir baska anne “bu çocuk bir sadisttir” diyerek oğlumu hırsla azarladı.
Tabi ben de uzaktan yanlarına kostum. Oğlumun asla bir sadist
17 http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi, Mayıs 2007)
51
olmadığını, ancak bilip bilmeden bir çocuğu suçlamanın sadistçe bir sey
olduğunu anlattım. Ancak, çok duyarsızdı. Parklara özürlü çocukların da
gidebileceğini, bundan rahatsızlık duyuyorsa kendisinin gelmemesini
söyledim ve evde çok isim olduğu halde dönmedim. Önce parktan o
duyarsız kisinin ayrılmasını bekledi” (Yiğit’in Annesi, Eracar, 1995:95).
Eracar (1995:95), ikinci olayı ise su sekilde aktarır:
“Bir gün Ozan’la Kadıköy’de ısıklardan karsıya geçmeyi beklerken,
farkında olmadan Ozan bir bayanın çantasını tutmus. Isıklar yanıp,
karsıya geçmeye çalısırken bayanın bağırdığını duydum ve bizi hırsızlıkla
suçladı. Çocukları hırsızlık için yetistirdiğimizi, arkasından da mazaretler
ürettiğimizi bağırıp durdu. O an sadece bir insanı anlamadan,
dinlemeden suçlamanın ne kadar korkunç bir sey olduğunu gördüm ve sok
oldum. Sadece içimden “eğer beni ve bizi anlayabilseydin, belki de bu
söylediklerin için utanç duyardın” diye düsündüm.
Yine bir gün Ozan ve birkaç arkadasımızla bir alısveris merkezine
gezmeye gittik. Ozan yürüyen merdivenin basına gelince binmekten
çekindi ve bunun üzerine arkada kalabalık birikmeye basladı. Hemen
görevliler sertçe yaklasmak isterken, arkadasın biri “bu bir otistik
çocuktur, lütfen anlayıslı olun” dedi. Herkes daha itinalı davranmaya
basladı. Bunun üzerine normal merdivenlerden yürüdük. Bir görevlinin
“hiç üzülmeyin, olmazsa çocuğu sırtımızda indiririz. Korkmasının
gereksiz olduğunu anlar” demesi beni bir hayli etkilemisti” (Ozan’ın
Annesi, Eracar, 1995:95)
Bu örneklerden de görülebileceği üzere, zaten genel olarak sosyal çevreyle iliski
kurmada zorluk yasayan otistiklerin durumları, örneklerde anlatılan olumsuzluklar
nedeniyle, diğer engellilere oranla daha da zor bir hal almaktadır. Bir otistik ve
yakın çevresi için, böyle bir sosyal çevrede yer almak, neredeyse yıkım olmaktadır.
Ama, yine örneklerde görülen ve sıkça görülebilen bireysel olumlu yaklasımlar,
otistikler için bir soluk alabilme, sosyal çevre tarafından fark edilme ve kabullenilme
olanağı yaratabilmektedir ki bu da, otistiklerin insan olarak kendilerini var
edebilmelerinin olanaklı olabileceğinin umudu olarak değerlendirilebilir.
52
1.3.3. Medya
Medya, günümüzde en önemli sosyal güçlerden biridir. Medyanın
herhangi bir konuya gösterdiği ilginin nicelik ve niteliği, sürekliliği, o
konuyla ilgili her türlü toplumsal dinamizmin ortaya çıkmasına, etkinlik
kazanmasına yol açabilmektedir. Bu bakımdan engellilerin sorunlarının
medyada ne sıklıkta ve nasıl yer aldığı önem kazanmaktadır.
Öte yandan bu olgunun kamuoyu tarafından nasıl algılandığı da
önemlidir. “Medya ve Engelliler” konusunda Basbakanlık Özürlüler Đdaresi
tarafından yapılan arastırmanın sonuçları asağıda yer almaktadır18:
18 http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
53
Tablo 6 - Medyanın Engellilerin Sorunlarını Gündeme Getirdiğini Söyleyenler
ve Eğitim Durumu19.
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 98,033 1,744 5,292 1,006 106,075
Okuryazar değil 390,157 50,432 134,665 26,735 601,989
Okuryazar fakat bir okul
bitirmemis
161,189 21,875 47,389 13,632 244,085
Đlkokul 251,433 91,362 165,682 35,454 543,931
Đlköğretim 12,199 3,168 6,939 2,994 25,300
Ortaokul 41,311 15,143 23,845 5,790 86,089
Orta ve dengi meslek 1,092 1,334 673 0 3,099
Lise 38,411 17,840 29,162 6,919 92,332
Lise ve dengi meslek 10,562 3,778 5,433 1,735 21,508
Yüksekokul veya fakülte 11,067 3,399 13,281 2,635 30,382
Yüksek lisans, doktora 162 205 893 0 1,260
99 174 0 0 0 174
Toplam 1,015,790 210,280 433,254 96,900 1,756,224
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 %92,4 %1,6 %5,0 %,9 %100
Okuryazar değil %64,8 %8,4 %22,4 %4,4 %100
Okuryazar fakat bir okul
bitirmemis
%66,0 %9,0 %19,4 %5,6 %100
Đlkokul %46,2 %16,8 %30,5 %6,5 %100
Đlköğretim %48,2 %12,5 %27,4 %11,8 %100
Ortaokul %48,0 %17,6 %27,7 %6,7 %100
Orta ve dengi meslek %35,2 %43,0 %21,7 %,0 %100
Lise %41,6 %19,3 %31,6 %7,5 %100
Lise ve dengi meslek %49,1 %17,6 %25,3 %8,1 %100
Yüksekokul veya fakülte %36,4 %11,2 %43,7 %8,7 %100
Yüksek lisans, doktora %12,9 %16,3 %70,9 %,0 %100
99 %100 %,0 %,0 %,0 %100
Toplam %57,8 %12,0 %24,7 %5,5 %100
Kaynak: http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
19 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
54
Tablo 7 - Medyanın Konuyu Đstismar Ettiğini Söyleyenler ve Eğitim
Durumu20.
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 98,033 3,017 4,020 1,006 106,076
Okuryazar değil 390,295 81,105 94,784 35,805 601,989
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis 161,189 33,907 32,457 16,533 244,086
Đlkokul 251,433 123,158 123,001 46,339 543,931
Đlköğretim 12,199 5,588 4,813 2,700 25,300
Ortaokul 41,311 20,235 17,770 6,773 86,089
Orta ve dengi meslek 1,092 128 1,636 244 3,100
Lise 38,411 25,019 21,797 7,105 92,332
Lise ve dengi meslek 10,562 4,579 4,671 1,697 21,509
Yüksekokul veya fakülte 11,067 9,725 7,911 1,679 30,382
Yüksek lisans, doktora 162 471 628 0 1,261
99 174 0 0 0 174
Toplam 1,015,928 306,932 313,488 119,881 1,756,229
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 %92,4 %2,8 %3,8 %,9 %100
Okuryazar değil %64,8 %13,5 %15,7 %5,9 %100
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis %66,0 %13,9 %13,3 %6,8 %100
Đlkokul %46,2 %22,6 %22,6 %8,5 %100
Đlköğretim %48,2 %22,1 %19,0 %10,7 %100
Ortaokul %48,0 %23,5 %20,6 %7,9 %100
Orta ve dengi meslek %35,2 %4,1 %52,8 %7,9 %100
Lise %41,6 %27,1 %23,6 %7,7 %100
Lise ve dengi meslek %49,1 %21,3 %21,7 %7,9 %100
Yüksekokul veya fakülte %36,4 %32,0 %26,0 %5,5 %100
Yüksek lisans, doktora %12,8 %37,4 %49,8 %,0 %100
99 %100 %,0 %,0 %,0 %100
Toplam %57,8 %17,5 %17,9 %6,8 %100
Kaynak: http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
20 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
55
Tablo 8 - Medyanın Konuyu Ele Alıs Seklinin Çözüme Yönelik Olmadığını
Söyleyenler ve Eğitim Durumu21.
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 98,033 3,167 3,788 1,087 106,075
Okuryazar değil 390,295 88,831 88,936 33,927 601,989
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis 161,189 37,356 29,711 15,829 244,085
Đlkokul 251,433 146,556 109,013 36,928 543,930
Đlköğretim 12,199 5,526 4,496 3,078 25,299
Ortaokul 41,311 25,386 13,863 5,529 86,089
Orta ve dengi meslek 1,092 1,069 694 244 3,099
Lise 38,411 29,990 16,547 7,384 92,332
Lise ve dengi meslek 10,562 7,522 2,346 1,078 21,508
Yüksekokul veya fakülte 11,067 11,829 5,436 2,050 30,382
Yüksek lisans, doktora 162 337 762 0 1,261
99 174 0 0 0 174
Toplam 1,015,928 357,569 275,592 107,134 1,756,223
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 %92,4 %3,0 %3,6 %1,0 %100
Okuryazar değil %64,8 %14,8 %14,8 %5,6 %100
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis %66,0 %15,3 %12,2 %6,5 %100
Đlkokul %46,2 %26,9 %20,0 %6,8 %100
Đlköğretim %48,2 %21,8 %17,8 %12,2 %100
Ortaokul %48,0 %29,5 %16,1 %6,4 %100
Orta ve dengi meslek %35,2 %34,5 %22,4 %7,9 %100
Lise %41,6 %32,5 %17,9 %8,0 %100
Lise ve dengi meslek %49,1 %35,0 %10,9 %5,0 %100
Yüksekokul veya fakülte %36,4 %38,9 %17,9 %6,7 %100
Yüksek lisans, doktora %12,8 %26,7 %60,4 %,0 %100
99 %100 %,0 %,0 %,0 %100
Toplam %57,8 %20,4 %15,7 %6,1 %100
Kaynak: http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
21 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
56
Tablo 9 - Konunun En Çok Đzlenen Saatlerde Yayınlanmadığını Söyleyenler ve
Eğitim Durumu22.
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 98,033 2,161 4,331 1,550 106,075
Okuryazar değil 390,157 78,983 8,6975 45,873 601,988
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis 161,350 27,551 34,102 21,084 244,087
Đlkokul 251,433 129,857 109,219 53,420 543,929
Đlköğretim 12,199 5,539 4,170 3,391 25,299
Ortaokul 41,311 22,928 14,523 7,328 86,090
Orta ve dengi meslek 1,092 660 1,104 244 3,100
Lise 38,411 24,816 18,912 10,193 92,332
Lise ve dengi meslek 10,562 6,775 2,238 1,933 21,508
Yüksekokul veya fakülte 11,067 9,189 7,583 2,543 30,382
Yüksek lisans, doktora 162 186 913 0 1,261
99 174 0 0 0 174
Toplam 1,015,951 308,645 284,070 147,559 1,756,225
Eğitim Durumu 0 Evet Hayır 9 Toplam
0 %92,4 %2,0 %4,1 %1,5 %100
Okuryazar değil %64,8 %13,1 %14,4 %7,6 %100
Okuryazar fakat bir okul bitirmemis %66,1 %11,3 %14,0 %8,6 %100
Đlkokul %46,2 %23,9 %20,1 %9,8 %100
Đlköğretim %48,2 %21,9 %16,5 %13,4 %100
Ortaokul %48,0 %26,6 %16,9 %8,5 %100
Orta ve dengi meslek %35,2 %21,3 %35,6 %7,9 %100
Lise %41,6 %26,9 %20,5 %11,0 %100
Lise ve dengi meslek %49,1 %31,5 %10,4 %9,0 %100
Yüksekokul veya fakülte %36,4 %30,2 %25,0 %8,4 %100
Yüksek lisans, doktora %12,8 %14,8 %72,4 %,0 %100
99 %100 %,0 %,0 %,0 %100
Toplam %57,8 %17,6 %16,2 %8,4 %100
Kaynak: http://www.ozurluler.gov.tr/arastirma/ilerianaliz/ilerianaliz.htm, T.C. Basbakanlık Özürlüler
Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
22 Tablolardaki 0, 9 ve 99 kodlarının anlamları:
Atlamalı sorularda 0'lar “bos” ya da “sorulması uygun değil” kategorisi olarak kabul edilmistir. Örneğin bazı
sorularda 6 yasın altındakilere söz konusu sorular sorulmadığı için, bunlar “0” olarak değer almıstır. Bazı
sorulara verilen yanıtlardaki 0'lar “bilinmeyen” olarak kabul edilmistir. Diğer bazı sorulara verilen
yanıtlardaki 9 ve 0'lar “yanıtı alınmayanlardır” . Bunun dısında 99 “bilinmeyen” anlamına gelmektedir.
57
Yukarıdaki verilere kısaca göz atıldığında asağıdaki saptamaları yapmak
mümkündür:
1. Kamuoyu genel olarak engellilerin sorunlarının medyada yer almadığını
düsünmektedir.
2. Engelliler konusunun medya tarafından istismar edildiği iddia edilebilirse de
kamuoyunda böyle düsünmeyenler bir denge sağlamaktadır.
3. Đstismar edilmediği düsünülse bile, kamuoyuna göre engellilerle ilgili
haberler uygun saatlerde yayınlanmamaktadır ve çözüm üretici değillerdir.
4. Eğitim düzeyinin artmasıyla doğru olarak yukarıdaki veriler daha kesin
ayrımlarla saptanabilir olmaktadır.
Otizm ve Yazılı Basın
Yazılı basının, kitleler üzerindeki etkisi ise oldukça büyüktür. Bir ülkenin
iktidarından, muhalefetine, yöneticilerinden, reklam verenlerine, birçok toplumsal
yapı, basının gücü kullanmak istemektedir. Çalısma konusu otizm eksenli olduğu
için, bu bölümde, ‘Türk Basınında Otizm’ incelenmektedir.
2003 – 2004 – 2005 ve 2006 yıllarının ilk altı aylık dilimlerinde yazılı
basında özürlülük ile ilgili çıkan haberler yıllara göre doğrusal olarak artıs
göstermektedir. En büyük artısın 2003 yılı ile 2004 yılı ilk altı ayı arasında
gerçeklestiği gözlenmektedir. Yine 2004 yılı ile 2005 yılı arasında oldukça büyük bir
fark görülmektedir. Geçmis yıllardan farklı olarak 2005 ve 2006 yılları arasındaki
artıs ise çok azdır.23
Yazılı basının ilgisinin nicelik olarak nasıl gelistiği ele alındığında asağıdaki
sonuçlara ulasılmıstır:
23 www.ozurluler.gov.tr, T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs
2007)
58
Sekil 4 - Yazılı Basında Çıkan Haber Sayılarına Göre
2003-2004-2005-2006 Yıllarının Đlk Altı Aylık Dilimlerinin
Karsılastırılması.
Kaynak : www.ozurluler.gov.tr T.C. Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı (Mayıs 2007)
Đnceleme için, 1997 – 2007 yılları arasında yayınlanmıs, farklı kesimlere
hitap eden gazeteler üzerinden taramalar yapılmıstır. Tarama sonucunda, otizm ile
ilgili haberlere yer veren gazetelerden bazılarının sunlar olduğu anlasılmıstır;
Milliyet, Hürriyet, Sabah, Radikal, Posta, Cumhuriyet, Zaman. Bu gazetelerde,
otizm ile ilgili çıkan haberlere genis bir bakıs açısı ile yaklasıldığında, basının
konuyu nasıl ele aldığına dair ortak çıkarımlar yapmak mümkün olmaktadır.
Öncelikle, konuyla ilgili olarak, basının iki kaynaktan yararlandığı söylenebilir. Biri
dıs kaynaklar, diğeri ise iç kaynaklar. Dıs kaynakların, Amerika Birlesik Devletleri
ve Avrupa ülkelerinde yayınlanan gazete ve dergilerden alıntılar olduğu söylenebilir.
Đç kaynaklar ise Türkiye merkezli haberlerdir ve birkaç baslık altında ele
alınabilirler. Đlk olarak dıs kaynaklı haberlere bakıldığında, çoğunlukla, otistik bir
çocuğun, mucize bir tedavi ile kısa sürede kat ettiği uzun yoldan bahsedilmektedir.
59
Browyn, Đngiltere’de yasayan, 3 yasında otistik bir kız çocuğudur:
“Bak Su Konusana. (...) Doktorlar, “Diğer çocuklar gibi hareket
edemez, çevresindeki her seyi kavrayamaz ve hiçbir zaman
konusamaz” diyorlardı. Ancak, Browyn’in kaderi ailenin izlediği bir
haber bülteniyle değisti. Haberde Amerika’daki bir klinik hakkında
bilgi veriliyor, burada uygulanan terapi yöntemiyle otistik çocukların
gelisiminde büyük asamalar kaydedilebileceği anlatılıyordu. Aile
hemen klinikle iletisime geçerek tedavinin sartlarını öğrendiler; 18
bin sterlin tutarındaki tedavi masrafları için evlerini sattılar. Ve bir
mucize gerçeklesti, tek kelime bile edemeyen küçük kız Massachusetts
Option Centre isimli klinikte uygulanan ‘5 günlük’ terapi sayesinde
konusmaya basladı” (Sabah, 1 Haziran 1999).
Yukarıdaki gibi, bir mucizeden bahseden haberlere örnekler çoğaltılabilir:
“Kafa Masajıyla Konustu. Londra / Đstanbul – Britanya’da yedi
yasındaki otistik çocuk, futbol kulübünün fizyoterapistine gittikten
sonra konustu. Thomas Byran, hayatı boyunca hiç konusmamıstı.
Geçen ay 9 aylık kardesine ilk kez ‘merhaba’ diyen Thomas, çesitli
kelimeler söylemeye basladı, ama cümle kurmadı. Anne Wendy,
oğlunun sakinlestiğini söyledi. Aile, ‘kraniyosakral masaj’ uygulayan
Bob Ward’a Ekim ayında, Đrlanda Otizm Derneği vasıtasıyla ulastı.
Futbol sakatlıklarıyla uğrasan ve ilk kez otistik bir çocukla ilgilenen
Ward’ın ‘masaj sayesinde zarar görmüs sinirleri harekete geçirdiği’
iddia ediliyor. Türkiye’de ‘kraniyosakral masaj’ uygulayan tek
merkezin sahibi Dr. Ender Saraç, “vücuttaki enerji tıkanıklığını
önlemek için uygulanan bu tedavide, özellikle bas olmak üzere
vücudun belirli bölgelerine çok yumusak sekilde masaj yapılır” dedi.
Saraç, kendi adını tasıyan merkezde hiperaktif çocuklar, stres, ağrı
vakalarında olumlu sonuçlar aldıklarını, ama ABD’li uzmanın
hamileliği nedeniyle çalısmaya ara verildiği açıklandı” (Radikal, 20
Subat 2002).
Ancak iki haberden hareketle dikkat çekilmesi gereken bir nokta vardır;
‘mucize’ haberleri, otizm ile karsı karsıya kalmıs aileler için, önemli bir umut ısığı
olabilir. Dolayısıyla, haberi yayınlayanların, bunu sunus sekillerine çok dikkat
etmeleri gerekir. Otizmde, moral fonksiyonunun öneminin büyüklüğü
düsünüldüğünde, içi bos, ciddi bir kaynaktan alınmamıs haberlerin, Türk kamuoyuna
duyurulmasının bir anlamı olmadığı söylenebilir. The Guardian’dan alınan ve
Cumhuriyet Dergi’de yayınlanan su yazının ise, yukarıdaki haberlere göre içerik
açısından dolu bir örnek olduğu söylenebilir:
60
“Çocuğum Neden Öfkeli. “Isırıyor, küfrediyor ve homurdanıyor”.
Cumhuriyet Dergi’de 5 Aralık 1999 tarihli haberde yazılanlar 37 yasında, yasama
bağlı, dısa dönük, eğitimli bir yazar olan annenin, oğlu Lewis’in iç dünyasına
ulasabilmek için verdiği mücadeleyi dile getirmektedir.
Habere göre, Lewis’in annesi uzmanlara basvurmus, ancak yasadığı
travmanın etkin olduğu yıllar boyunca, hiç kimse otizm olasılığını gündeme
getirmemistir.
“Oğlumun okuldan atıldığı gün yasamımın en kötü günüydü. Utançtan
10 yasındaki oğlum Lewis’in son günlerde yaptığı yaramazlıkların
tartısıldığı toplantıya katılmamıs, yerime esimi göndermistim.
Söylediklerine göre Lewis son zamanlarda ortalığa küfürler savurmus,
eline geçirdiği bir saati, asistanın üzerine fırlatmıs, bir sınıf
arkadasının annesine iğrenç notlar göndermis, öteki çocukları sürekli
tartaklamıs ve onlara ağzını geleni söylemisti… Simdi bunları okuyan
ben olsaydım çocuğun ya çok mutsuz olduğunu, ya bir zamanlar cinsel
ya da fiziksel tacize uğradığını ya da böyle bir çocuğun ancak canavar
ruhlu ana-babanın ürünü olabileceğini düsünürdüm.”
Haberde anlatıldığına göre, annesi, Lewis’in babasını, mutsuz bir
birliktelikten sonra, o dört yasındayken terk etmistir. Annesi, Lewis’in son altı yıl
boyunca gerek kendisine, gerekse arkadaslarına sergilediği saldırgan davranıs
biçiminin evde tanık olduğu siddet olaylarından kaynaklandığını düsünmektedir.
Tek çocuğu vardır ve o sıralarda yasamını üç yıldır paylastığı kisiyi nazik, son
derece sabırlı ve duygusal, evine de son derece bağlı ve Lewis’in sorumluluğunu her
yönüyle üstlenmis bir kisi olarak tanımlamaktadır.
Habere göre, annesinin çabası Lewis’in iç dünyasına ulasmak içindir.
Lewis’in okuldan atıldığı günden beri her kapıyı çalıp yardım istemistir. Lewis de,
bu sorunun çözülmesi amacıyla dört yıl boyunca her hafta ruhsal tedavi seanslarına
katılmıs, ancak terapi uzmanına tekmeler atmaya baslayınca seanslara son vermek
zorunda kalınmıstır. Son olarak ise Lewis’i götürdüğü bir eğitimsel ruhbilim uzmanı
ona, Lewis’in tipik bir Asperger çocuğu olmamasına karsın (örneğin, gözle iletisim
kurabilmektedir) hastalığın tüm özelliklerini tasıdığını, IQ’sunun 146 olduğunu
söylemistir. Bu sonuca ulasmak Dr. Congdon’un iki buçuk saatini almıstır. Oysa ki
Lewis’in bes yasından beri özel gereksinimi olduğuna dair raporu vardır. Lewis’e
verilen bu raporda, yeteneklerinin 11 yasında bir çocuktan beklenen düzeyde olduğu
61
belirtilmekte, ayrıca yasıtlarıyla iliskilerinde zorlandığına, sürekli değisim
gösterdiğine, oyun oynarken kurallara uymadığına dikkat çekilmektedir.
Anneye göre bu rapor, çocuğuna bir yardımcı bulunması çabasında, anababaya
korkunç zorluklar yüklemektedir. Anne, kimi zaman bu yardımcıların
gerekli en temel niteliklere bile sahip olmadıklarını görmekte, kimi zamansa sınıf
öğretmeni ya da özel gereksinim uzmanının bile raporu okumamıs olduklarını fark
etmektedir.
“Lewis yuvaya basladıktan sonra kaç kez profesyonel yardım için
basvurduğumu, daha doğrusu yalvarıp yakardığımı düsünüyorum. O
günden beri iki psikoterapiste gitti, bir sosyal hizmet görevlisi, üç
eğitimsel ruhbilimci, bir okul danısmanı ve çok sayıda öğretmenle
görüstü. Ayda ortalama bir kez onunla ilgili bir toplantıya katıldım.
Tek bir uzman çıkıp da oğlumun Asperger olabileceğini söylemedi.
Đçinde bulunduğumuz güç durum bize olayı etraflıca düsünme olanağı
bırakmadı.”
Haberde Hans Asperger tarafından 1944 yılında tanısı konan ve adlandırılan
bu rahatsızlığın daha çok erkek çocuklarda görüldüğüne dikkat çekilmektedir. Kimi
kaynaklarda, bu hastalarda tipik erkeksi kisiliğin abartıldığına, tutturmalara, korkunç
bir belleğe ve olağanüstü bir kayıtsızlığa tanık olunduğuna parmak basılmaktadır.
Habere göre, Asperger Sendromu tanısı konurken bir yığın bozukluktan yola
çıkmaktadır: Yasıtlarla iliski kurmada güçlükler, özellikle de, baskalarının da
kendilerine göre inançları, görüsleri ve duyguları olduğunu savunan “ahlak
kuramının” kabul edilmesi yönünde yasanan güçlük, törensellestirilmis davranıs ve
yaratıcı oyunlardan kaçınma ve iletisim sorunları bunların en belirgin olanlarıdır.
Anneye göre Lewis’in durumu, biri dısında, bunların hepsine uymaktadır: O da dile
olan yeteneği. Annesi Lewis’in 18 aylıkken yaklasık 100 sözcük kullanan bir bebek
olduğunu, henüz dokuz aylıkken de ağzından ilk kez anlamlı sözcükler çıkardığını
söylemektedir. Ayrıca Lewis’ın bu yeteneğinin uzmanların kafasını karıstırmıs
olabileceğini düsünmektedir. “Ancak Lewis’de Aspergerli çocuklarda çok sık
görülen bir durum olan sürekli yinelenen konusmasına da çok erken yasta
baslamıstı.”
Haberde, annesi yuva çağından beri Lewis’in plastik meyve, sabun, elektrik
sigortası, belli türde ip gibi garip seyleri biriktirme alıskanlığı olduğunu, kendisine
bir oyuncak armağan edildiğinde onunla oynamaya pek yanasmadığını, ama
62
aynısından bir tane daha aldırtmak için de elinden geleni yaptığını söylemektedir.
Çekmecesinde törensel denebilecek ilgiyle biriktirdiği, hiç kullanmadığı 30 defter
varken, bir baska çekmeceden ise bir dükkan dolusu keçeli kalem çıkabilmektedir.
Anneye göre tüm Aspergerli çocuklarda görülen durumlar arasında en çok dikkatini
çeken sey sudur: baska bir Aspergerli çocuğun annesi yemek masasında baygınlık
geçirirken oğlunun hiçbir sey olmamıs gibi sandviçini yemeyi sürdürmüstür.
Lewis’in annesi de benzer olaylar yasamıstır. Bir seferinde migren ağrılarıyla yerde
kıvranırken, o sırada dört yasında olan Lewis’in güle oynaya televizyon izlediğini,
kendisiyle hiç ilgilenmediğini anlatmaktadır.
Diğer ana-babalar, arkadas ve uzmanlardan gelen bin türlü yorum, onun da
ruhsal tedavi görmesi ve Lewis’in yola girmesi için daha kararlı olması ve belli bir
sınır çizmesi gerektiği yönündedir. Habere göre, annenin kendini ve baskalarını
suçlama duygusu içinde olması duruma baska bir açıklama getirmesini
engellemektedir. Annesi Lewis’in iki buçuk yasındayken yuvada çekilmis bir video
kaydını izledikten sonra yepyeni bir bakıs açısıyla yaklastığında oğlunu çok farklı
bir biçimde görmeye basladığını belirtmektedir. Lewis’in saldırganlığının sanki
önüne geçemediği bir sey olduğunu fark etmistir. Bu video kaydında, öteki çocuklar
oynasırken Lewis bir halının kenarını kıvırmakta ve kendi kendine, ‘Bu halı
üzerinde sıçramak içindir’ demektedir. Öteki çocukların halının üzerinde
olduklarının ayırdında olmadan, bir kosu halının üzerine atlamaktadır. O da
istemeden o çocukların canlarını acıtmaktadır.
“Lewis son bes yıldır baskalarının üzerine saldırgan ve umutsuz bir
biçimde çullanıyor. Yası ilerledikçe ve arkadaslık kurma
girisimlerinde basarısızlığa uğradıkça bunu sözel saldırganlığa
dönüstürmeyi ve kurallara karsı çıkmayı öğrendi. Bes yıllık okul
süreci, yüzlerce toplantı ve okuldan atılma olayı sonunda öfkeyle
doldum. Basvurduğum kisilerden bir tanesi bir kerecik olsun, Lewis’in
durumunun kötü yetistirilmeden, aile içindeki parçalanma ya da gizli
tacizden kaynaklanmadığını söyleyip somut bir sonuca ulasmıs olsaydı
durum çok farklı olurdu. Oysa ki bu tür bir seyi benim sıradısı,
doğustan yetenekli, korkunç derecede kararlı oğlum henüz 18 aylıkken
yapabiliyordu” (Cumhuriyet Dergi, 05 Aralık 1999).
Bu haberin değeri; okuyucusuna, otizmin belirtileri ve yasanan zorluklar
hakkında, bir annenin ağzından bilgi vermesindedir. Otistik bir çocuğa sahip olan
anne, çocuğunun tedavisi ve eğitimi ile ilgili olarak yasadığı zorlukları, etkileyici bir
63
dille anlatmaktadır. Çocuğa uzun yıllar otizm teshisinin konmaması, bu sebeple
tedaviye çok geç baslanması, annenin, çocuğunun iç dünyasına erisememekten
duyduğu sıkıntı, çocukların eğitimlerinden sorumlu eğitmenlerin ve diğer çocukların
bilinçsiz yaklasımları vb. örnekler otizm ekseninde var olan temel sıkıntılardır.
Annenin, oğlunun durumunun temelinde, o küçükken, evde var olan siddet ortamını
sebep göstermesi ise dikkat çekici bir diğer noktadır. Özetle, otistik bir çocuğa sahip
annenin anlattıklarından hareketle öne çıkan konular; teshisin, tedavinin, eğitimin ve
eğitmenlerin eğitiminin önemidir.
1997–2007 yılları arasında yayınlanan Türkiye kaynaklı haberlere
bakıldığında, haberlerin belli baslıklar çerçevesinde yapıldığı görülüyor. Otizmin
belirtilerinden, nedenlerinden ve erken teshisin öneminden bahseden ve uzman
görüslerine yer veren haberler, “anne sevgisi”nin tedavideki gücünden, örnek anneçocuk
iliskileri ile bahseden haberler, otizm ile ilgili açılan okullardan, tedavi
merkezlerinden, eğitimin öneminden ve okul yetersizliğinden bahseden haberler.
6 Haziran 2002, Zaman Gazetesi’nin 19. sayfasında yer alan ‘Çocuğunuzla
Đlgilendiğiniz Halde Karsılık Alamıyorsanız Otizmden Süphelenmelisiniz’
baslıklı haberde, Marmara Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü
Öğretim Üyesi Prof. Dr. Yazgı Yazgan’ın açıklamalarına yer verilerek, otizmin
belirtilerinin her çocukta farklı düzeyde çıkabileceği ve hastalığı yok edecek bir
yöntemin söz konusu olmadığı söyleniyor. Yine aynı haberde, ‘Otizm Hakkında
Bilmeniz Gereken 10 Sey’ baslığı altında, otizmin 10 özelliğinden bahsediliyor.
Posta Gazetesi’nin 9 Temmuz 2002 tarihli haberinde ise, Türkiye’deki otistik
çocukların sayısının gün geçtikçe arttığından, uzmanlara göre anne ve babaların
çocukların davranıslarını üç yasına kadar çok dikkatli izlemeleri gerektiğinden
bahsediyor. Erken teshisin önemi üstünde duruluyor.
30 Nisan 2002 tarihli Sabah Gazetesi’nin, Time Dergisi’nden yararlanarak
yaptığı haberde ise, otistik sayısının son 15 yılda üç kat arttığı haber yapılıyor.
Hastalığa neyin sebep olduğu kesin bilinmediği için tedavi yönteminin de
gelistirilemediği söyleniyor. Su ana kadar kesin olarak kanıtlanamayan, hastalığa
sebep olabileceği düsünülen birkaç konudan bahsediliyor.
Radikal’in 8 Ekim 2001 tarihli haberinde, Doç. Dr. Sabiha Paktuna
Keskin’in, ekmekte bulunan ve otizme yol açtığı sanılan “gluten” adlı madde
64
içermeyen un üretmeyi basardığı haberi veriliyor. Otizme sadece kalıtımsal değil,
çevresel etkenler ve özellikle basaklı ürünlerde bulunan bir protein bilesimi olan
“gluten” ile sütte bulunan “kazein”in yol açtığının sanıldığını belirten Doç. Dr.
Keskin, aileleri çocuklarına çok fazla ekmek yedirmemeleri yolunda uyarıyor.
Otizmin belirtileri, sebepleri, tedavisine iliskin, haber örnekleri çoğaltılabilir.
Yukarıdaki örneklerden yola çıkarak, bu tür haberlerin derinliği ve gazetelerde
kapladığı alan konusunda fikir sahibi olmak mümkündür. Bu tür haberlerin,
kamuoyuna sağladığı yararın ise aileleri, otizm konusunda genel çerçevede bilgi
sahibi yapmak, bu sekilde, otizm tanısı konabilecek çocukların teshis süresini
hızlandırarak, tedavi sürecine geçilmesini sağlamak olduğu söylenebilir. Otizmde,
Türkiye’nin en önemli sorunlarının basında, otistik çocukların eğitim alanlarının çok
dar olması gösterilebilir. Bu soruna, Türk basınında da yer verildiği görülmektedir.
Okul yapımı için yetkililerin yardım talepleri, bu amaçla ilgili, uzmanların
gelistirdiği projeler, okul açılısları, gazetelerde haber olmaktadır.
Radikal’in 18 Ocak 2001 tarihli “Bir Hayat Okulu” baslıklı haberi,
Türkiye’de otistik çocukların yasadığı eğitim zorluğunu dile getiren haberlerden
biridir. Türkiye Otistiklere Destek ve Eğitim Vakfı (TODEV) ve Milli Eğitim
Bakanlığı’nın ortak çalısması ile bir hayırseverin katkısıyla kurulan, sadece
otistiklere eğitim veren Halim Đbrahimiye Otistik Çocuklar Merkezi’nin, bu alanda
atılan önemli bir adım olduğunun belirtildiği haberde, okulda otistik çocukların hem
becerilerinin gelistirildiği hem de sosyal çevreye alıstırıldıkları vurgulanıyor.
Eğitimin en önemli tedavi sekli olduğu, yine bu merkez sayesinde, otistik çocuk
sahibi ailelere de terapiler yapılabildiği söyleniyor.
Milliyet Gazetesi’nin, 8 Mart 2000 tarihli “100 bin Otistiğe 1 Okul”
haberinde de, davranıs ve uyum problemi yasayan binlerce otistik çocuk olmasına
rağmen ülkemizde sadece bir devlet okulunun bulunması ‘eğitim utancı’ olarak
değerlendiriliyor ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın konu ile ilgili projesinden
bahsediliyor.
Tarama yapılan yıllar arasında, gazetelerde, otizmle ilgili Türkiye’de en
heyecanla bahsedilen projenin Bozcaada’da Otistikler Köyü projesi olduğu
görülüyor. Çesitli gazetelerde bu proje ile ilgili haberler yapılıyor ve proje için
destekçiler aranıyor. Bu bağlamda, gazeteler, kamuoyu yararına önemli bir görevi
65
yerine getirmis oluyor. Toplum yararına projelerde yer almak isteyen kurum,
kurulus ve kisiler, böyle önemli bir projeden haberdar oluyor, destek sağlayabiliyor.
Gazetelerde, otizm eksenli haberlerin bir kısmının hastalığın tanısı, belirtileri
ve teshisi ile ilgili olduğu, bir kısmının eğitim konusu etrafında yer aldığı
belirtilmisti. Otizm ile ilgili, birbirine benzer haberlerin sıkça görülebileceği diğer
bir konu da ‘Otizmde sevginin önemi’ baslığı altında ele alınabilecek haberlerdir.
Asağıda örneklerinin de verileceği bu tür haberler, otistik çocuk sahibi ailelerin,
elbette dikkatini çekecek, toplum içinde yalnız olmadıklarını, onlar gibi hayatlar
yasayan baska aileler de olduğunu hissettirecektir.
“Anne Sevgisi Otizmle Basa Çıktı. 7 yıl önce ‘dokunamaz,
dokunulmasını istemez’ denilerek otizm teshisi konulan Cem,
annesinin sevgisi ve azmiyle, simdi yasıtlarının yaptığı her seyi
yapabiliyor. Đzmirli bir anne Gülçin Vardarcı; fedakar ve cefakar…
Ama onu özel kılan 7 yıl önce ‘otizm’ teshisi konulan 4 yasındaki oğlu
Cem’i ‘o kutsal anne sevgisiyle’ normal yasama döndürme
mücadelesini kazanmıs olması. 4 yıl önce ‘diğer öğrencilerle birlikte
eğitim göremez’ diyen öğretmeni tarafından dıslanan Cem, simdi 11
yasında; ata ve bisiklete binebiliyor, tenis oynuyor, bateri çalıyor…
Cem’e 7 yıl önce ‘dokunamaz, dokunulmasını istemez’, ‘yeme
alıskanlıkları gelismez’ denilerek otizm teshisi konuldu; bir anne
sıcaklığının mucizesi göz ardı edilerek… Ama anne Gülçin Vardarcı,
‘Hayır, ben oğluma dokunurum o da bana dokunacak’ diyerek, otizm
ile ilgili ne kadar kitap varsa okudu. Đzmir’deki tedavi yetmeyince de
soluğu yurtdısında aldı. (...) Oğlum 1997’den bu yana tenis oynuyor,
yüzüyor.” (Sabah, 25 Mart 2001).
Bu haberde, otistik bir çocuğa sahip, varlıklı bir annenin, çocuğuna
gösterdiği ilgi ve sunabildiği olanaklar ile hastalığın tedavisinde kat edilen asamadan
bahsedilmektedir. Gülçin Vardarcı kadar zengin olamayan annelere de, her seyin
parayla olmadığı mesajı verilmek istenmektedir. Fedakar anne ve otistik çocuk
haberleri çoğaltılabilir. Bu haberlerin birçok yönden birbirine benzediği
söylenebilir. Çocuklarının otistik olduğunu öğrendiğinde sok olan ama daha sonra,
azimle onları iyilestirmek, sosyal hayata dahil edebilmek için varını yoğunu ortaya
koyan anneler… Bu tür haberlerin bir ortak özelliği de, çocuk ile aynı yolda
yürüyen ebeveynin anne olarak gösterilmesidir. Otistik çocuğu için, hayatının
akısını değistiren babalara ve onların çocuklarıyla iliskilerini anlatan haberlere, Türk
basınında rastlanmamaktadır.
66
Yukarıdaki örneklerden anlasılacağı üzere, Türk Basını otizmi göz ardı
etmemistir. Bununla beraber, konuyla ilgili, çesitli gazetelerde yer alan haberlerin,
belli baslı birkaç baslık halinde toplanabilecek çesitlilikte olduğu anlasılmıstır.
Uzmanların görüsleri, okul ya da benzer merkez ve derneklerin açılısları ile otistik
çocuğa sahip ailelerin hayatlarından kesitler. Bu çerçevedeki haberlerin, konunun
halkın ilgisini çekmesinde fayda sağlayacağı söylenebilir. Yine de, otizm de erken
teshis ve tedavinin önemi düsünüldüğünde, konu ile ilgili olarak, halkı
bilinçlendirmek adına, basında daha fazla haberin yer alması gerekliliği de açıkça
görülmektedir.
Öte yandan, gerek yazılı basında, gerek görsel medyada otizmin yer alması
konusunda yapılan anketlerde ortaya çıkan, kamuoyunun genel yaklasımlarının,
yazılı basınla ilgili yapılan tarama çalısmasında çıkan sonuçlarla benzerlik tasıdığı
görülmektedir. Hem görsel medyanın, hem de yazılı basının konuya kamuoyunun
ilgisini çekmek açısından yaklastığı ileri sürülebilir. Bu ilgi çekme çabası da olumlu
olarak değerlendirilebilir. Ancak ilgi çekmek tek basına bir amaç olarak
güdüldüğünde bunun konuyla ilgili abartılı efsanelere ve giderek yanlıs
yönlendirmelere yol açma tehlikesi içerdiği de açıkça görülebilmektedir. Nitekim
yapılan ankette çıkan sonuçlar, kamuoyunda görsel medyaya ve yazılı basına karsı
böyle bir duyarlılık olduğuna isaret etmektedir. Herseye karsın, gerek görsel
medyanın, gerek yazılı basının bu konudaki çabalarının konuyu kamuoyunun
ilgisinde tutması ve tanıtıcı ve uzman görüslerine yer veren örnekleriyle aydınlatıcı
ve umut verici olması bakımından da büyük bir toplumsal yarar sağladığı
söylenebilir. Bu toplumsal yararın daha da artmasının medyanın ilgisinin nicelik ve
niteliğinin artmasıyla doğru orantılı olarak gerçeklesebileceğini belirtmek doğru
olacaktır.
1.3.4. “Marjinalite”, “Anormallik” ve Türk Toplumunda Otizm
1.3.4.1. “Marjinalite” ve “Anormallik”
“Marjinal”, sözlük anlamıyla, coğrafi, niteliksel, ekonomik, sosyal ya da
psikolojik açıdan sınırda yer alma olarak tanımlanmaktadır24. Dolayısıyla
24 http://www.thefreedictionary.com/marginality (Haziran 2007)
67
“marjinalite” de ana hatlarıyla, “herhangi bir sekilde sınırda olma durumu” olarak
betimlenebilir.
Marjinalite kuramı, yirminci yüzyılın basından itibaren görülmeye baslayan,
yeni toplumsal ve antropolojik olguları tanımlayabilmek için, iki dünya savası
arasında yazılmıs bazı makalelerle ortaya konmus bir kuramdır. Bu kuramdan ilk
söz eden Park’tır (Park, 1928:881-893). Park’a göre marjinalite, herhangi bir azınlık
grubunun, Amerika Birlesik Devletleri’ne göç edip de yeni toplumla iliski içine
girdiğinde ortaya çıkan kültürel durumdur. Burada, yeni gelen, geldiği toplumun
kültürü ile kendi kültürünün “sınır”ında (Đngilizce “margin”) yasayacaktır. Bu da o
bireylerin “hibrid” bir kisilik üretmelerine, dolayısıyla psikolojik sorunlar
konusunda kırılganlıklarının artmasına ve ‘kisilik bölünmesi’ riski tasımalarına yol
açmaktadır.
Parks’tan kısa bir zaman sonra Stonequist, bu konudaki ilk kapsamlı
çalısmayı yayınlamıstır. Çalısmasında bir dizi makaleyle marjinal kisiliklerin ve
marjinal durumların tarih boyu örnekleriyle bir panaromasını sunan Stonequist’e
göre marjinalite, göç, toplumlar arası evlilikler, coğrafi yer değistirmeler,
sömürgelestirme, sınıf değisimleri ve rol değisimleri gibi nedenlerle ortaya
çıkmaktadır (Stonequist, 1937).
Del Pilar ve Udasco, 2004 tarihli ünlü makalelerinde bu kuram üzerine
yazılmıs yazıların sistematik bir incelemesini ve elestirisini yapmıslardır (Del Pilar -
Udasco, 2004:26, 3-15). Bu makaleye göre, marjinalite kuramı üzerine yazılmıs
olanları bes ana marjinalite modeli altında toplamak olanaklıdır; çeliski modeli,
organizasyonel model, uyarlamacı model, hiyerarsik model ve kültürsüzlestirme
modeli:
“Đlk iki model (çeliski ve organizasyonel modelleri) bir arada
gruplanmıstır çünkü bu arastırmacılar, marjinalite kuramı ile gerçek
kisisel özellikler arasında bağlantılar kurmaya çalısmıslar ve
biçimsel bir değerlendirme yapmak için testler ve diğer bazı
enstrümanlar gelistirmislerdir. (…)
Son üç model (uyarlamacı, hiyerarsik ve kültürsüzlestirme modelleri)
de bir arada gruplanmıslardır, çünkü bu arastırmacılar da
marjinalite kavramına kuramsal bir perspektiften yaklasmıslardır.”
(Del Pilar-Udasco, 2004:6)
Bu yaklasımların tümüne bakıldığında, marjinalite kavramının, bireylerin,
ister toplumsal değisimler, ister coğrafi nedenler, ister kültürel dönüsümler, ister
68
ekonomik farklılasmalar nedeniyle, ‘kendilerini, içlerinde yer aldıkları toplumun
sınırında bulmaları’ olarak algılandığı söylenebilir. Del Pilar ve Udasco’nun, bu
konuda arastırmacılar tarafından ortaya konmus olan yaklasımları gruplar halinde
elestirmeleri ve genel olarak “marjinalite kuramı”nın tutarlılık arz etmediğini
söylemelerine karsın, “Bireysel düzeyde, marjinalite düsüncesiyle özdeslesme,
yasamın herhangi bir yönünde sınırda bulunmaları nedeniyle, insanların edindikleri
evrensel bir psikolojik deneyimin sonucu olabilir” diyerek aslında “marjinalite”nin
bir olgu olarak varlığına isaret etmislerdir (Del Pilar - Udasco, 2004:11).
Bu çalısmanın temel aldığı ve kullandığı “marjinalite” kavramı da tam olarak
budur. Bu kavramın, yukarıdaki tanımdan da görülebileceği gibi üç boyutu
bulunmaktadır: bireysel düzeyde algılanması, sınırda bulunma durumu ve evrensel
bir psikolojik deneyimin sonucu olması.
Bu üç boyut açısından otizme bakıldığında otistiklerin, zihinsel ve toplumsal
açıdan sınırda yer aldığını söylemek yanlıs olmayacaktır. Ancak bu sınırda olma
durumunun toplum tarafından böyle algılandığı belirgin olmasına rağmen, otistik
tarafından böyle algılanıp algılanmadığı ve dahası bunun evrensel bir psikolojik
deneyimin sonucu olup olmadığı soruları ilk akla gelen sorulardır.
Bir otistiğin kendini “sınırda” görüp görmediğinin anlasılması konusunda
Bauminger ve Kasari’nin yüksek fonksiyonlu otistik çocuklar üzerinde yaptıkları bir
arastırma aydınlatıcı niteliktedir. Bu arastırmada, 22 yüksek fonksiyonlu otistik
çocukla, “tipik gelisme gösteren” diye adlandırdıkları, 19 farklı olmayan çocuğun
“yalnızlık” ve “arkadaslık” konularındaki görüslerini ve tanımlarını, somut örnekler
de dahil olmak üzere derleyen arastırmacılar, otistiklerin “tipik gelisme gösteren”
çocuklardan farklı olmakla birlikte, kendilerine özgü bir “yalnızlık” ve “arkadaslık”
kavramları olduğunu ortaya koymustur. Bu kavramlar otistikler açısından, duygusal
olmaktan daha çok islevsel olarak nitelendirilebilirse de, sonuç olarak vardır. Bu da
otistiklerin kendilerine dair bir bilinçleri olduğunu ve buna bağlı olarak da kendini
“sınırda” görebileceğini kanıtlar (Bauminger ve Kasari, 2000:447-456).
Kendini “sınırda” gören bir otistiğin öyküsünü ise Naja Melan
anlatmaktadır25. Bu, aslında, Naja’nın kendi öyküsüdür ve yirmi dört yasına
geldiğinde otistik olduğu anlasılan biri kendisi hakkındaki bilinçli algısını dile
25 http://naja.nitewinds.org/autism/index.php?visual=1 (Haziran 2007)
69
getirmektedir. Naja Melan, bu etkileyici polemik yazısında, otizm hakkındaki
varsayımlarla mücadele ederek, otizmin içeriden yapılan, oldukça canlı
betimlemelerinden birini gerçeklestirmektedir. Burada anlatılan, sadece bir otistiğin
öyküsü değil, aynı zamanda bir otistiğin ağzından otistik bireylerin beyinlerinin nasıl
islediğine dair ayrıntılı ve bilimsel bir tanımlamadır. Bütün bunların hepsi dikkate
alındığında otistiklerin hiç değilse bir kısmının kendilerini “sınırda”
hissedebildiklerini ve bunu açık açık ifade edip tanımladıklarını da söylemek yanlıs
olmaz.
Yukarıda sözü edilmis olan iki makale, Bauminger-Cassari (2000) ve Melan
(2004), aynı zamanda bu psikolojik deneyimlerin evrensel olduğunu ortaya
koymaktadır. Đlk olarak Bauminger-Cassari (2000)’den anlasıldığı kadarıyla
otistikler ile otistik olmayanlar arasında esasta büyük farklar yoktur, sadece oransal
farklar bulunmaktadır. Öte yandan Melan da bu farkların beynin çalısma biçimiyle
ilgili nedenlerini açıkladığından, beynin bağlantı kurma biçimlerindeki farklılıklar
nedeniyle aynı olgunun oranlardaki farklılar olarak ortaya çıktığını söylemek
olanaklı olmaktadır. Dolayısıyla, söz konusu psikolojik deneyimler, otistik
olmayanlarda olduğu gibi otistiklerde de var olduğundan evrensel bir deneyim
niteliğini tasımaktadır denebilir.
Özet olarak, “marjinalite kuramı” otistikler için de kullanılabilecek bir
kuramdır. Çünkü otistiklerin içinde bulundukları durum da, hem beynin isleyisi,
hem de buna bağlı olarak ortaya çıkan sosyo-kültürel ve antropolojik sonuçlar
bakımından, bir “sınırda olma” durumudur. Bu durum kendileri tarafından öznel
olarak algılanabilmekte, dolayısıyla bir farkındalık ve ona bağlı olarak da “evrensel
bir psikolojik deneyim” olusturabilmektedir.
1.3.4.2. “Marjinalite” ve “Anormallik” Kavramları Isığında Türk Toplumunda
Otizm
Peter Morrell, bir konferansında “marjinalite kuramı” açısından önemli bir
soruna parmak basmaktadır. Bu da marjinal olarak nitelenenlerin “dıslanması”
sorunudur. Burada Morrell, “toplumsal dıslanma” teriminin yanıltıcı olduğunu
söyler ve ekler:
“ (…) çünkü kasıtlı olarak ‘dısarıda bırakılma’yı çağırıstırıyor.
Onlar, sadece, hepimizin farkında olmadan altına imza attığımız ve
70
uyduğumuz toplumsal islemin normal bir sonucu olarak ‘dısarıda
bırakılmıslar’dır. Sadece onlara yöneltilmis kasıtlı bir toplumsal
dıslama ediminin sonucu değil. Buradaki fark önemsiz görünebilir
ama özgün bir farktır. Đstenmiyor olmak onların içinde var olan
‘toplumsal fark’ duygusunun kazara ortaya çıkan bir sonucudur. Bir
bakıma denebilir ki kendi sapmaları nedeniyle, ‘yuvarlak deliklere
takılması gereken kare parçalar olarak’ kendi kendilerini
dıslamıslardır.” (Morrell, 2000)
Morrell, yalıtılmıs ve marjinallestirilmis bireylerin bizlerin yararlandıkları
imkanlardan yararlanamadıklarını belirtir ve onların “bireysel potansiyellerini
gerçeklestiremedikleri”ni, “özgürlesemedikleri”ni ve kendileri ile toplum arasında
sürekli bir “algılanabilir uzaklık” olduğunu söyler (Morrell, 2000).
“Esas olarak mutlu bir biçimde var olabilmek için insanların bir
kimliğe sahip olması ya da o kimliği kurması gerekmektedir. Bunu
derinlerdeki toplumsal tabiatımızla birlestirdiğimizde
davranıslarımızın hangi temellere dayandığını görürüz. (…)
hepimizin paylastığı ortak bir gereksinimi yansıtır: çıkarların
ortaklığından ve ait olma toplumsal duygusundan doğan kendini iyi
hissetme duygusunu duyumsamak. Bir bütünlük içinde olduğumuz,
değer verildiğimiz ve istendiğimiz, baskalarına bağlı olduğumuz,
sevgi ve saygı gördüğümüz, bağlı olduğumuz insanlık ailesindeki
diğerleri gibi kendimizi güvende hissedebildiğimiz duygularını
yasamak isteriz hepimiz. Bunlar en temel insan gereksinmeleridir
(…)” (Morrell, 2000)
Bütün bunlardan yoksun olanların, sanki “ağa takılmıs gibi” olduklarını
söyler ve yapılması gerekenleri söyle sıralar:
“Đlk olarak, en önemlisi, oldukları gibi, kendilerini gördükleri gibi,
bizim değil kendi normlarının merceklerinden bakılarak kabul
edilmeleri ve anlasılmaları gerekmektedir. Nereden gelmektedirler?
Nasıl olup da bu duruma gelmislerdir? Daha genis bir toplumda ne
gibi bir ise yarayabilirler? Gereksinmeleri ve özlemleri nelerdir?
Neden kendilerine sorarak baslamıyoruz? Ancak o zaman onlara
gerçekten yardımcı olunabilir, onların gerçekten ‘yardım’
istediklerini varsayarsak.” (Morrell, 2000)
Morrell’in bu belirlemelerinin ısığında ve 1.3.1., 1.3.2. ve 1.3.3.
bölümlerindeki veriler de göz önüne alındığında “marjinalite kuramı” açısından Türk
toplumunun ve kültürünün otizmle iliskisinde bazı saptamalar yapmak mümkün
olmaktadır.
71
Öncelikle, Türk kültürünün basat niteliklerinden biri olan “dayanısma”
kavramı olumlu bir biçimde devreye girmektedir. Çünkü ortada bir “sorun” vardır
ve bu “sorun” toplumsal dayanısma ile çözülecektir. Ancak buradaki dayanısmayı
bir trafik kazasından sonra yaralıları kurtarmaya çalısırken yasanan dayanısmaya
benzetmek yanlıs olmayacaktır. Đyi niyet vardır, ancak bilimsel bilgi pek
görülmemektedir. Dolayısıyla yaralıya yardımcı olmaya çalısırken zarar vermek de
olasılıklar içine girebilmektedir. Otizmle ilgili hem toplumda, hem ailede, hem de
medyada görülen olumlu çabaları bu sekilde nitelendirmek olasıdır. Otizm hakkında
yeterli bilgiye sahip olmayan aile, medya ve giderek toplum, sorunu çözebilmek
veya çözümüne iyi niyetle katkıda bulunabilmek için kültürün içindeki geleneksel
kanallardan baska bir yönelis çizgisi bulamamaktadır. “Acıma”, “hayır isleme”,
“yardımda bulunma” gibi kavramlarla özetlenebilecek bu tutumlar, otizm hakkında
bilimsel bilgiyle beslenmediği sürece güdük ve hatta zaman zaman sorunu büyütücü
olabilmektedir. Çünkü ortadaki “sorun” geleneksel sorunlardan biri değildir,
dolayısıyla kültürün daha önceden açılmıs çözüm yollarıyla çözülemeyecektir.
Üfürükçüye götürme, yasanan sosyal soklar, medyanın otizmi ele alıs biçimi ve
benzeri olgular, bu alısılmıs çözüm yaklasımlarının örneklerinden bazıları olarak
görülmelidir. Öte yandan, yeni çözüm yolları için de kaçınılmaz bir ön kosul olan
“iyi niyet” ve “istek”, bu çabaların içinde etkin bir güç olarak durmaktadır.
Yukarıdaki bölümlerde ortaya konan veriler bu noktaları sergileyen veriler olarak
değerlendirilmektedir.
Öte yandan, “norm-dısı”na her toplumda olduğu gibi Türk toplumunda da
çekingen ve zaman zaman onu tehlikeli bulan bir bakıs açısıyla olumsuz tepki
gösterildiğini söylemek gerekmektedir. Bu nedenle, otistiklerin yakın zamanlara
kadar akıl hastaları olarak kabul edildikleri, hatta bazen zincire vurularak toplumdan
soyutlandıkları gazetelerde yer alan haberler arasındadır. Bu, aile düzeyinde böyle
olabildiğinde, toplum düzeyinde, bireysel örneklerde, daha da ürkütücü sonuçlar
ortaya çıkabilmektedir. Otistiklerin ailelerinin yazdıkları kitaplar hep onların bu
konudaki mücadelelerini anlatan örneklerle doludur.
Bu bakımdan, Türk toplumunun ikili bir tepki ortaya koyduğunu söylemek
yanlıs olmayacaktır: kamusal tepki, özde iyi niyete dayanan, acıma ve hayır isleme
çizgisiyle ilerleyen, geleneksel, alısılmıs toplumsal dayanısma tepkisidir. Bu tepki
72
diğer toplumlardan farklı, güçlü bir biçimde Türk toplumunda varlığını
sürdürmektedir. Aile, toplum ve medyada, ‘olumlu’ olarak nitelendirilebilecek tepki
budur. Öte yandan toplumdaki bireylerin, zaman zaman bireysel düzlemde
sergiledikleri tepki, sorunla bas edebilecekleri bilimsel bilgiden yoksun olmaları ve
alısılmıs yöntemlerin soruna çözüm olmadığını görmeleri sonucunda umutsuzluğa
düsmeleri nedeniyle, ürkütücü bir biçimde acımasız olabilmektedir. Zaman zaman
eğitmenler, toplumun gelismis kesimleri bile bu tepkileri sergileyebilmektedir.
Örnek vakada daha da ayrıntılı olarak örneklenecek olan bu tepkiler, medyada da
zaman zaman yer almaktadır.
Psikoloji alanında “anormal” kavramı söyle tanımlanmaktadır: “Normal
olmayan”26. “Normal”in tanımı ise söyledir: “Bir norm, standart, dizge ya da tip
olusturan ya da bunların herhangi biriyle uyumlu olan ya da bunlardan herhangi
birine uygun olan”27. Öte yandan otizm tanısı koyulabilmesi için gereken normların
neler olduğu, bu çalısmanın basında DSM-IV standartlarına göre ortaya
konulmustur28.
Ancak psikoloji alanındaki anormal kavramı tarih boyunca hep tartısıla gelen
bir kavram olmustur. 17. Yüzyıla kadar psikolojik açıdan anormal olanlar bazen
olumlu bir yaklasımla “üstün güçlerle donatıldıkları”, bazen de tam tersi, olumsuz
bir yaklasımla, “seytanın emrine girdikleri” düsünülmüstür. Öte yandan tıbbi açıdan
tanı koyabilmek ve konulan tanıya dünya çapında standartlar getirebilmek üzere
gelistirilen DSM-IV gibi belgeler, üzerinde çalısılan bireyin “hasta” ya da “rahatsız”
olduğu gibi bir tanımlama getirilmesini zorunlu kıldığı için elestirilmistir. Bu
konudaki en güçlü elestirilerden biri “Labelling Theory” (Etiketleme Kuramı)
tarafından yapılmıstır. Bu elestiriye göre, bir bireye “hasta” demek, hem tanının
yapılmasını, hem de daha sonra gerek bireyin, gerek de toplumun davranıslarını
olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca böyle bir tanımlama ahlaki sorunları da
beraberinde getirmektedir: Bir bireyi böyle bir biçimde tanımlamaya ne kadar
hakkımız olabilir? Ayrıca konulan tanının genel olarak güvenilirliği de tartısma
konusu olabilmektedir. Tanı koyabilmek için kullanılan belirtiler çok genis bir
yelpazede yer almaktadır. Üstelik “normal” olanın ölçütlerini belirlemekte
26 http://www.thefreedictionary.com/abnormality (Haziran 2007)
27 http://www.thefreedictionary.com/normal (Haziran 2007)
28 Bknz. s.12
73
kullanılan istatistikler de çok yetersiz kalabilmektedir: ortalama olanın
saptanabilmesi için gereken istatistiki veritabanı su anda kullanılanlardan yüz
binlerle ve belki milyonlarla ifade edilebilecek kadar daha büyük olmalıdır.
“Anormal” olanın tanımlanmasında üç temel soru öne çıkmaktadır:
- Bir bireyin davranısının “anormal” olduğuna nasıl karar verebiliriz?
- Zihinsel düzensizlikleri, fiziksel düzensizlikler kadar kolay bir biçimde
sınıflandırabilir miyiz?
- Belirli bir sınıflandırma sisteminin geçerli ve güvenilir olduğunu nereden
bilebiliriz?
“Anormal”in tanımlanmasına yönelik ilk yaklasım istatistiki yaklasımdır.
Đstatistik olarak nadir rastlanan davranıslar “anormal” olarak tanımlanır. Bu
yaklasımın iki temel sorunu olduğu saptanmıstır. Đlk olarak, normalden sapma az
olduğu takdirde davranıs problem olusturmadığı gibi, hatta zaman zaman istenen bir
tutum olabilir (örneğin tedirginlik). Öte yandan hangi oranda olursa olsun sapmanın
istemli olup olmadığını dikkate almamaktadır29.
Öte yandan zihinsel rahatsızlığın aslında var olmadığı, bir söylenti olduğu
yolunda görüsler de bulunmaktadır (Szasz, 1974, aktaran Eysenck, 2004:795),
(Dammann, 1997, aktaran Eysenck 2004:795). Yapılan değisik çalısmalarda
zihinsel hastalıklarla ilgili yanıltıcı sonuçlara ulasmanın çok kolay olduğu, hatta
bunlarla ilgili aldatıcı tabloların kasten çizilebileceği gösterilmistir (Rosenhan, 1973,
aktaran Eysenck, 2004:796).
Yine de zihinsel bozukluk ve anormallikle ilgili su yedi özelliği saptamanın
mümkün olduğu belirtilmistir:
1. Sorun yasama
2. Uyumsuzluk
3. Belirgin ve alısılmadık davranıs
4. Öngörülemezlik ve kontrol yitimi
5. Mantık dısılık ve anlasılmazlık
6. Gözlemleyenin rahatsızlık hissetmesi
29 Eysenck, M.W., Psychology: An International Perspective (PIP), Psychology Press, 2004,
Kaynak: http://www.psypress.com/pip/resources/slp/topic.asp?chapter=ch22&topic=ch22-sc-01
(Haziran 2007)
74
7. Ahlaki ve ideal standartların ihlali (Rosenhan ve Seligman,1989, aktaran
Eysenck, 2004:797)
Bu belirtilerin ne kadar azı varsa o birey o kadar “normal” addedilmektedir.
Dolayısıyla “normal/anormal” yerine, bu ikisinin derecelerinden söz etmek daha
doğru olarak değerlendirilmektedir.
Öte yandan anormalliğin asağıdaki dört niteliği kesinlikle içermesi gerektiği
belirtilmektedir:
- Sapma: Kabul edilebilir davranıslardan değerler ve toplumsal normlar
açısından farklı olan davranıs.
- Rahatsızlık: Bireye ya da etrafındakilerin zorluk yasamalarına neden olan
davranıs.
- Đslev bozukluğu: Bireyin kendisine ya da bakmakla yükümlü olduğu
kisilere bakamayacak ya da herhangi üretici bir is yapamayacak kadar
bozuk davranısı.
- Tehlike: Bireyin kendisine ya da çevresine tehdit olusturan davranısı.
(Comer, 2001, aktaran Eysenck, 2004:798)
Ancak bu ölçütlerin de belirsiz ve öznel olduğundan söz edilmekte,
dolayısıyla “anormal”in ne olduğunun yanıtlanması zor bir soru olduğu
belirtilmektedir.
Öte yandan “bozukluk”, “bireyin iç düzeneklerinin doğanın amaçladığı gibi
çalısmaması, öyle bireyin sosyal değerler tarafından belirlenmis huzurunun
bozulması” olarak da tanımlanmıstır. Fiziksel alanda bu tanımın uygulanabilir
olduğu ancak, zihinsel alanda “doğal” olanın belirlenemeyeceği, dolayısıyla,
değerlerin kullanılması gerektiği ve bunun da sorun yarattığı belirtilmistir
(Wakefield, 1992, 1999, aktaran Eysenck 2004:799)
Otizmin de tanımlanmasında ölçüt olarak kullanılan DSM de güvenilirlik ve
geçerlilik açısından tartısılmaktadır. En gelismis tanı koyma esaslarını içeren DSMIV
güvenilirlik açısından üç noktada ele alınmaktadır:
- Etiyolojik geçerlilik: Düzensizliğe sahip olan her bireyin aynı nedenlerden
dolayı rahatsızlık duyması.
- Tarif etme açısından geçerlilik: Aynı düzensizliği tasıyan bireylere benzer
belirtilerle tanı konması.
75
- Beklentiler açısından geçerlilik: Tedavinin yönü ve sonucu hakkında tanı
kategorilerinin benzer olması.
Özellikle otizm konusunda DSM-IV’ün her üç konuda da yetersiz olduğu
belirtilmektedir (Nathan & Langenbucher, 1999, aktaran Eysenck 2004:802).
Ayrıca kültürel farklılıklar “anormal”i tanımlamakta en önemli sorunu
olusturmaktadır. Bu konuyu antropoloji alanında vurgulayan en önemli isim ise
Ruth Benedict’dir. Bu konuda 1934 yılında kaleme aldığı “Antropoloji ve Anormal”
(Anthropology and Abnormal) baslıklı ünlü makalesini söyle bitirmektedir:
“Kültürel faktörlerden bağımsız olarak anormal insan davranısının ne
olduğunu anlama sorunu hala uzak bir gelecekte çözülebilecek bir
sorundur. Kendi uygarlığımızın psikoz ve nevrozlarından yola çıkarak
türettiğimiz sınırda davranıs kategorileri, yerel nitelikteki
dengesizlikleri ortaya koymaktadır. Batı uygarlığının gerilim ve
baskılarını ortaya koymaktadır, kaçınılmaz insan davranısı hakkındaki
nihai bir resmi değil. Bu tür davranıslar hakkındaki herhangi bir
çıkarım, eğitilmis gözlemcilerin diğer kültürlerden derleyecekleri
psikiyatrik verilerin bir araya gelmesini beklemek zorundadır. Bugüne
kadar böyle bir veri toplanmamıs olduğu için, karsılastırmalı
malzemeden çıkartılabilecek geçerli ne tür bir anormallik tanımı ya da
özü bulunabileceğini söylemek olanaksızdır.”30
Kendisi de bir otistik olan Prof. Dr. Temple Grandin, dehanın bir
“anormallik” olup olmadığını tartısmakta, yüksek fonksiyonlu otistiklerin ve
Asperger Sendromu olanların belki de birer deha olarak kabul edilmeleri gerektiğini
belirtmektedir (Grandin, 2001:3).
Sonuç olarak sunu söylemek mümkündür:
“Bir insanın fiziksel olarak hasta olduğuna karar verdiğimizdeki
testlerin benzerlerini kullanarak, bir bireyin islevleri itibarıyla
‘anormal’ olduğu tanısını koymak uygun değildir. Ancak, ‘anormal’
davranıs diye de bir sey olmadığı anlamına da gelmemektedir bu.
Söyle ki, kendileri büyük bir rahatsızlık hissettikleri ve kendilerine ya
da baskalarına fiziksel zarar verebilecekleri için tedavi edilmeleri
gereken bireylerin davranıslarıdır söz konusu olan. Sadece istatistiki
açıdan nadir görülen davranısı anormal olarak nitelemek anormalliği
tanımlamak için pek uygun bir yol değildir, ancak daha uygun olan,
daha karmasık yollar gelistirilmistir. Yine de, davranısın çesitli
30 Benedict, R., Anthropology and Abnormal, The Journal of General Psychiatry, Vol.10 No:2, 1934,
Kaynak:
http://www.sullivan.suny.edu/.../PDFArticles/Benedict,Ruth/AnthropologyandtheAbnormal.pdf
(Haziran 2007)
76
yönlerinin normalden anormale uzanan büyük bir yelpazede yer
aldığını, insan davranısının karmasık bir sey olduğunu ve belki de
hiçbir zaman normal olanı anormalden ayırabilecek bir sistem
gelistiremeyeceğimizi ve bunu yapmanın pek arzulanan bir sey
olmadığını göz önünde bulundurmamız gerekmektedir.” Eysenck
2004:795)
Anormallik üzerine yapılan bu değerlendirmelerden sonra, yakından
bakıldığında otizmi bir anormallik olarak nitelemek doğru gözükmemektedir.
Hemen hemen her vakada farklı bir tablo ortaya çıkması, sağaltımında farklı yollar
izlenmesinin gerekmesi gibi nedenlerden dolayı tıbbi açıdan bile bir “farklılık”
olarak nitelendirilmesi daha doğru olarak değerlendirilmektedir.
Antropolojik açıdan bakıldığında ise Türk toplumunda otizmin uzun süre
bir “anormallik” olarak ele alındığını söylemek yanlıs olmayacaktır. 1.3.3.’de ortaya
konduğu üzere, otistikler yıllarca ‘deli’ muamelesi görmüs ve akıl hastanelerine
kapatılmıslardır. Bazı haberlerde kimi otistiklerin zincire vurularak yıllarca
kömürlüklerde birer hayvan gibi tutulduklarından bile söz edilmektedir. Otistikler
en iyi olasılıkla toplumdan yalıtılmıs bir yasam sürmüslerdir.
Bunun nedeni ise otizmin tanınmamasıdır. Bu konudaki bilgi eksikliği ve
bilinçsizliğe bağlı olarak otistiklerin olumlu nitelikleri gelistirilememis ve bu yolla
otistiklerin toplumla bütünlesmeleri sağlanamamıstır.
Ancak bu hızla değismektedir. Otizm sözcüğü eskiye nazaran daha fazla
kullanılır olmus, dolayısıyla ürkütücülüğünü yavas yavas yitirmeye baslamıstır.
Buna bağlı olarak olumlu yönde gelisebilen ve toplumla uyum içinde bir arada
bulunmaya baslayan otistik bireylerin artması, onların öykülerinin kamuoyu
tarafından bilinir hale gelmesiyle bu konudaki toplumsal bilinç de değisime
uğramıstır. Artık, en azından bazı çevrelerce, otizmin ‘tehlikeli olmayan’, hatta
‘sirin’ bir ‘farklılık’ olarak nitelendiğini söylemek yanlıs olmayacaktır. Ancak
otistiklere yönelik toplumsal bakıs açısı hala anormallik sınırında durmakta ve acıma
duygusunu içermektedir.
Sonuç olarak denebilir ki, Türk toplumu, otizmi hala bir anormallik, ama
artık bir arada var olmayı çesitli nedenlerle (bu nedenler arasında acıma ve buna
bağlı olarak “Đyi ki benim basıma gelmedi!” de olabilir) kabul edebileceği bir
77
anormallik olarak algılamaktadır. Bu toplumsal tutumda da hızla bilimsel gerçekler
yönünde değisim gözlenmektedir.
Sonuç olarak, Türk toplumu diğer toplumlardan farklı olarak belirli bir iyi
niyet ve dayanısma ruhuyla otistiklere yaklasmasına karsın, bilimsel bilgi
yaygınlasmadığı için, Morrell’in sözünü ettiği bir ‘kabul edis biçimi’ için daha kat
edilmesi gereken çok uzun bir yol olduğu söylenebilir.
78
1.4. Arastırmanın Odak Noktası: “Otizm Üzerine Türkiye’den Bir Örnek
Vaka Đncelemesi”
Otizm, hakkında hala pek çok soru isareti bulunan, dünyanın pek çok farklı
ülkesinde olduğu gibi, Türkiye’de de güncelliğini koruyan bir konudur. Otizmin,
otistik bireyleri olduğu kadar, bu bireylerin etrafında yeralan kisileri de etkilediği
gözönünde bulundurulduğunda konunun sosyal boyutu oldukça derinlik
kazanmaktadır.
Bu çalısma, otizmin Türkiye’de günümüzdeki durumuna ve algılanısına
odaklanmıstır. Otizmin, otistik birey, ailesi ve ortak yasamları üzerindeki
etkileri sorgulanmıstır. Otizmin, ‘tedavi edilemez, ancak iyilestirilebilir bir
gelisim bozukluğu’ olduğu tanısından hareketle, ülkemizde algılanıs biçimi
irdelenmistir.
Ülkemizde bu gelisim bozukluğunun algılanısındaki tüm gelisme ve
yaklasımları zaman içinde incelememiz gerekirse, yıllar içerisinde konuya iliskin
yeterli Türkçe kaynak yayınlanmadığı ve toplumumuzda hala otizm konusunda
temel düzeyde dahi olsa bir bilinç olusmadığı görülür. Bunların yanısıra,
otizmin ayrıstırılmıs veriler ısığında incelenmiyor olması da konunun üzerine
eğilinmesi gereğinin en net göstergelerinden biri olarak değerlendirilebilir.
Arastırma sırasında, antropoloji etiğinin gereği olarak, görüsülen kisilerin
“bilgilendirilmis rızasının” (informed consent) alınması, yani arzu etmedikleri
takdirde görüsmeyi kabul etmeme hakları olduğunun anlatılması (American
Antropological Association (AAA) – Amerikan Antropoloji Birliği, 2000a:
2000b) hususuna dikkat edilmis, ayrıca arastırma konusunun doğası gereği,
gerek Đstanbul’da, gerekse Đstanbul dısında görüsmeler ve gözlemler yapılmıstır.
79
1.5. Arastırmanın Amacı
Günümüz Türkiye’sinde otistik bireyler “özürlü” veya “engelli” kategorileri
altında ele alınmaktadırlar. Oysa, bu alanda ileri düzeyde istatistiki veriler toplamıs
ve arastırmalar yapmıs, Amerika ve Đngiltere gibi ülkelerde otizm bir ‘özür’ veya
‘engel’ olarak değil, bir ‘farklılık’ olarak nitelenmektedir. Bu yaklasım otizmin
sosyal boyutuna da kesinlikle farklılık getirmektedir. Bu nedenledir ki bu çalısma,
Türkiye’de Otizm konusu üzerine antropolojik bir çalısma yaparak, gerek otistik
bireylerin, gerekse otizmden etkilenen yakınlarının yasantılarına daha yakından
bakmak ve bu sayede çıkarımlarda bulunarak, mümkünse, çözüm arayıslarına
katkıda bulunmayı hedeflemistir.
Bu noktadan hareketle, arastırmanın amacı, öncelikle Türkiye’de çocuklarına
otizm tanısı konan bir ailede bu olgunun nasıl karsılandığının, ne tür açıklamalar
yapıldığının, hangi tutumların sergilendiğinin ayrıntılı olarak incelenmesidir.
Özellikle toplumsal kültür bağlamında ve marjinalite kuramı açısından, otizm
olgusunun, aile, tıp çevreleri, okul – eğitim ve sosyal çevre ölçeklerinde ne tür
yansımalara yol açtığının irdelenmesi amaçlanmıstır.
Bu doğrultuda incelenen kaynaklarda, otizmin pek çok değisik ve sasırtıcı yönü
olduğu, kisiden kisiye farklılıklar gösterdiği ve özellikle bireylerin eğitim
süreçlerinde alınan sonuçların farklılıklar gösterebildiği belirtilmektedir. 1943
yılında tanımlanmasından bu yana otizm büyük ilgi odağı olmustur. Bu ilgi,
öncelikle teshis ve tedavi alanında, daha sonra da otistik tanısı konan bireylerin
eğitimi alanındaki çalısmalara hız verilmesini sağlamıstır. Bu nedenle, ele alınan
örnek vakada, ailenin tanının öncesi, süreci ve uyum asamalarında ne tür tepkiler
verdiği ve davranıslar ortaya koyduğu ayrıntılı bir biçimde ele alınarak incelenmeye
çalısılmıs, olgunun antropolojik açıdan yorumlanması ve aydınlatılması
amaçlanmıstır.
Çalısmamız; her geçen gün baska bir rahatsızlığa çare bulan ve müthis bir hızla
gelisen tıbbın bile, söz konusu otizm olunca çözümsüz kalabildiğini, ama
günümüzde bireysel, kurumsal ve hatta toplumsal çabalar sonucunda otistik
bireylerin de topluma kazandırılmasının mümkün olabildiği konusuna da
değinmektedir. Az bilinen, bu ‘farklılığın’ kabul edilmesine ve bu vesiyle otistik
80
bireyin sosyal çevre ile bütünlesmesini sağlayacak literatüre katkıda bulunmak da bu
çalısmanın amaçları arasındadır.
1.6. Arastırmanın Önemi
Günümüzde hemen her gün pekçok yeni hastalık teshis edilip tanısı konurken,
birçok hastalığa çare bulunurken, otizm konusunda katedilen mesafenin beklenenden
daha az olması sıkıntı verici bir hal olusturmustur. Özellikle, otizm konusunda daha
da bilinçlenen ebeveynlerin beklentileri artmıs, ancak gelismeler beklentilere cevap
verecek boyutlara ulasamamıstır. Ve yine bu dönem, toplumsal bilinçlenmeye ve
hareketlenmeye ihtiyaç duyulan zamanlardır.
Otizmin tedavisindeki en önemli unsurlardan birinin erken teshis, sonrasında
yapılandırılmıs özel eğitim ve sosyal çevreyle entegrasyon olduğu göz önünde
bulundurulduğunda, bireylerin bu konuda bilinçlendirilmelerinin, ilgili kurum ve
kurulusların konuya daha kapsamlı ve çözüm odaklı yaklasmalarının gerekliliği
anlasılacaktır.
Türkiye’de yaklasık 271,000 otistik özellikleri olan bireyin olduğu
varsayımından yola çıkarak, durumdan etkilenen anne, baba, kardes, özel eğitim
öğretmeni ve doktor gibi ilgili bireyleri de gözönünde bulundurursak, toplam
1,626,000 kisinin otizmden etkilendiği söylenebilir (TOHUM, 2006:12). Ancak
daha önce de belirtildiği üzere, ayrıstırılmıs veri olmadığı için otistik bireylerin
sayıları sadece varsayıma dayanmaktadır.
Türkiye’de, otizm konusunda yayınlanmıs kaynaklara bakıldığında, genel
olarak, hekimler, çocuk psikologları veya özel eğitimciler tarafından yazılmıs
olanların ağırlıkta olduğu gözlemlenir. Ayrıca, az sayıda da olsa, otizmden etkilenen
aile bireylerinin, tecrübelerini aktardıkları kaynaklar da mevcuttur. Đstatistiki
arastırmaların da, genel anlamda, ilgili devlet kurulusları, çesitli kurumlar ve otizm
konusuna odaklanmıs dernek veya vakıflar tarafından yapıldığı görülmüstür.
Sonuç olarak, bu çalısmada, farklı disiplinlerin konuya yaklasımları sonucunda
elde edilen veriler ısığında, Türkiye’de otizm konusuna antropolojik bir yaklasım
sergilemeye çalısılmıstır. Süphesiz, gerek otistik bireylerin, gerekse otizmden
etkilenen yakınlarının yasantılarına daha yakından bakmak ve konuyla ilgili
saptamalarda, çıkarımlarda bulunmak, mümkünse, çözüm arayıslarına katkı
sağlamak günümüzde büyük önem tasımaktadır.
81
2. ARASTIRMANIN YÖNTEMĐ
2.1. Örneklem ve Arastırılacak Örnek Vaka’nın Belirlenmesi
Günümüzde, otizm, dünyanın birçok farklı ülkesinde olduğu gibi, Türkiye’de de
güncelliğini koruyan bir konudur. Bu çalısma, otizmin günümüz Türkiye’sinde algılanısına
odaklanmıs ve otizmin, otistik birey, ailesi, ortak yasamları ve sosyal çevresi üzerindeki
etkilerini sorgulamayı hedeflemistir. Bu hedefe ulasmak için, kültürün otistik bir birey
etrafında nasıl tezahür ettiği ele alınmıstır. Merkezde yer alan, örnek vaka’nın hemen
etrafında, aile bulunmaktadır. Daha sonra sırayla, doktorlar ve tıp çevresi, okul ve eğitmenleri
ve giderek sosyal çevre ve tüm toplumun içi içe geçmis halkalar halinde otistik bireyi ve otizm
olgusunu nasıl algıladığı ve birbirleri ile nasıl etkilesim içinde bulundukları ayrıntılı bir
biçimde irdelenmistir. Dolayısıyla otistik birey ve ailesinde baslayarak, tüm topluma kadar
uzanan bir ‘etkilesimler ağı’ çerçevesinde, otizmin kültürel antropoloji açısından nasıl
algılandığı ve ne tür tepkilere yol açtığı ele alınmıstır.
Bu nedenle, Türkiye’de otizmin genel algılanıs biçimine bağlı olarak, otistik bireyin ve
ailesinin tecrübelerinin, yasadıkları sıkıntıların, karsılastıkları zorlukların bir örnek vaka ile ele
alınmasının faydalı olacağı inancından yola çıkarak bu arastırmayı yapmayı uygun buldum.
Ele alınacak örnek vaka’nın belirlenmesi asamasında öncelikle dikkat ettiğim konular
sunlar olmustur:
- Örnek vakada ele alınacak bireyin ‘otistik’ tanısı almıs olması.
- Söz konusu bireyin ailesiyle (özellikle anne ve baba) görüsülerek bugüne kadarki
gelisimi, eğitimi ve sosyal yasam becerileri konusunda bilgi edinilebilir olması.
- Aile fertlerinin kendileri hakkında derinlemesine bilgi sahibi olma imkanı bulunması.
- Örnek vaka’da incelen bireyin tıbbi gelisimi konusunda, birinci derecede konu ile ilgili
kisi(ler)den bilgi edinilebilir olması.
- Eğitimi ile ilgili kisi veya kisilerle görüsülebilir olması.
- Bebeklik, çocukluk, ergenlik dönemleri hakkında bilgi edinilebilir, onsekiz yasın
üzerinde bir yetiskin olması.
- Söz konusu bireyin kendisi ile görüsme imkanı olması ve bulunduğu ortama dahil
olarak, katılarak gözlem metodu uygulamak suretiyle hakkında arastırma yapılabilir
olması.
Yukarıda bahsi geçen kisi veya kisilerle derinlemesine mülakat yapmadan önce, ilk
olarak, antropolojik etik ilkeleri gereği kisisel tanıtım bildirisi kullanarak kendimi tanıttım.
Amacımı anlattıktan sonra mülakata katılmayı uygun bulan kisilerle mülakat yaptım.
82
Mülakatlar esnasında, arastırma konusunun doğası gereği sorulan, özellikle açık uçlu sorular,
olaya farklı boyutlar kazandırdı ve yeni açılımlar getirdi.
2.2. Arastırmada Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Antropoloji alanında sıklıkla kullanılan, derinlemesine mülakat (görüsme) ve katılım yolu
ile gözlem yöntemlerini alan arastırmamda kullandım. Bu amaçla, arastırma konum olan
‘Otizm Üzerine Türkiye’den Bir Örnek Vaka Đncelemesi’ konulu alan arastırmamı
gerçeklestirdim.
Gerekli literatür taraması ve otizm konusundaki ön bilgilenme asamasını takiben,
arastırmanın saha çalısmasına basladım.
Saha çalısmasının ilk asamasında derinlemesine görüsme tekniği kullandım. Bu tekniği
örnek vaka çalısması olarak ele aldığım otistik bireyin annesinde, babasında, üç yasından
itibaren gelisimini izleyen doktorunda ve öğretmeninde uyguladım. Bu sekilde bir seçime
gitmemin sebebi, otistik bir çocuk yetistirmis ebeveynlerden, doktorundan ve eğitmeninden
alınabilecek her türlü bilginin, incelemesini yaptığım otistik bireyin gelisimi, eğitimi, değisimi,
sosyal iliskileri ve ailesi ile olan bağları hakkında edinebileceğim bilgilerin çalısmama ısık
tutacağına inanmıs olmamdır. Bu sebeple, Zarif’in gelisimini üç yasından itibaren takip eden
doktoru ile bizzat görüsüp bilgi edinmek üzere Ankara’ya, öğretmeni ile görüsmek üzere de
Filansehir’e gittim.
Derinlemesine görüsme tekniği, bu tekniği uyguladığım bireylerin tutum ve
davranıslarına iliskin bilgiler edinmemi sağladı. Uygulama sırasında, önceden belirlediğim
açık uçlu, yarı-yapılandırılmıs sorular kullandım. Bunun yanısıra, ses kayıt cihazı, dijital
fotoğraf makinesi gibi teknik cihazlardan mümkün olduğunca istifade ettim. Arastırma
konumla ilgili yaptığım ön çalısmalar sırasında, arastırmamda, kendilerinden edindiğim
bilgileri kullanmayı düsündüğüm ve bu sebeple görüstüğüm kisilere, mümkün olduğunca
karsılıklı güven iliskisi kurarak arastırmadan zarar görmeyecekleri inancını vermeye çalıstım.
Böylece, sözkonusu kisilerin benden çekinceleri azalmıs ve yapılan arastırmadan zarar
görmeyeceklerine inançları tam olmustur.
Görüsme/mülakat çalısmalarını, önceden belirlenen Görüsme Cetveli çerçevesinde
gerçeklestirmeye özellikle özen gösterdim. Görüsmeleri, arastırma sorununa ısık
tutabileceğini düsündüğüm sorulara sadık kalarak gerçeklestirdim.
Katılarak gözlem sosyal antropolojinin temel taslarından biridir. Katılarak yapılan
gözlemde, arastırılan grupla iç içe olunduğundan daha gerçekçi bilgiler toplama imkanı elde
edilir (Bernard, 1995:136-137). Bu nedenle, arastırmamın bir sonraki asamasında katılım
83
yoluyla (katılarak) gözlem yöntemine basvurdum. Babasının Zarif’le yaptığı aylık
görüsmelerden birkaçına katılarak, onun sosyal çevreyle iliskilerini, değisik tutum ve
davranıslarını gözlemledim. Ayrıca, TOHUM Otizm Vakfı’nda otistik çocuklarla yapılan
etkinlikleri katılarak gözlemledim. Katılarak gözlem süreçlerinde ‘yorumsuz ve yargısız
gözlem yapma sartı’ (Güvenç, 1999:137) na sadık kalmaya özen gösterdim.
Belirtilen yöntemler ile elde edilen bulgular, bir bütün halinde algılanmak sureti ile
arastırmamın sonuç bölümünde yer almaktadır.
2.3. Arastırmanın Etik Boyutu
2.3.1. Antropolojide Etik Kurallar
Bir arastırma çalısmasının en önemli boyutlarından biri de etik boyutudur. Genel
anlamda bilimsel bir çalısmada özen gösterilmesi gereken etik temel ilkeler söyle
sıralanmaktadır: gerçeğe uygunluk, bilimsel arastırmanın zarar vermemesi, sorumluluk ve
haklar, yazarlar, kaynak gösterme ve alıntılar, bilim insanı ve akademik etkinliklerde etik.
(Erdemir vd., 2002:65-66)
Uyulması gereken bu temel ilkelerden özellikle ikincisi, yani “bilimsel arastırmanın
zarar vermemesi” ilkesi, örnek vaka üzerinde gerçeklesmesi nedeniyle bu arastırmanın da
en fazla özen göstermek zorunda olduğu ve gösterdiği bir ilkedir. Arastırma yapılan alanın
tıbba yakınlığı göz önüne alındığı için, denek kullanan tıbbi arastırmaların ilkelerinden
esas olarak yararlanılmıstır. Her ne kadar örnek vaka bir denek değilse de, bir denek kadar
önemlidir. Belki de, örnek vaka’ya, ulasılacak bulgunun nesnelliğini bozma ihtimali
nedeniyle bir denekten daha büyük bir özenle yaklasılması gerekmektedir. Üstelik bu
arastırmada ele alınan örnek vaka, bazı tıp kaynaklarınca bir psikiyatrik bozukluk olarak da
değerlendirilmektedir. Bu nedenle, gerek örnek vaka’da yer alan bireye, gerek ailesi ve
yakın çevresine arastırma nedeniyle zarar vermeme ilkesi üzerinde özenle ve büyük bir
dikkatle durulmustur. Bu bakımdan da, arastırma sırasında, neredeyse Hipokrat yeminin
tıp mensuplarından talep ettiği davranıs biçimine uygun davranılmaya çalısılmıstır.
Öte yandan, bu arastırmada en çok üzerinde durulan genel bilimsel ilkelerden bir
baskası da gerçeğe uygunluk olmustur. Örnek vaka’nın yakınları, özgür iradeleriyle
çalısmaya katılmıslar, kendilerine çalısmanın amaç ve yöntemleri açık ve net bir dille ifade
edilmis, çalısmanın içerdiği gerçekler saklanmamıstır. Ayrıca, gerek bulgular bir araya
getirilirken, gerek sonuçlar değerlendirilirken ve yorumlanırken bilimsel tarafsızlık
ilkesinden sapılmamıs ve bilimsel yöntemlerden yararlanılmıstır.
84
Daha sonra çalısmanın, arastırmanın raporlanması ve kamuoyuna sunumu
asamasında da genel bilimsel etik ilkelerin diğerlerine sorumluluk ve haklar, yazarlar,
kaynak gösterme ve alıntılar ve bilim insanı ve akademik etkinliklerde etik ilkelerine de
azami özen gösterilmistir.
Öte yandan, antropoloji alanında yapılan bir arastırmada dikkat edilmesi gereken,
meslek ahlakı ile ilgili davranıslar, Amerikan Antropoloji Birliği tarafından açıklanmıstır.
Bu çerçevede, antropologlara, yapılacak arastırmalar esnasında ortaya çıkabilecek
olumsuzlukları engellemek ve insanlarla iliskilerini düzenlemek amacıyla bazı temel
sorumluluklar yüklenmistir. Arastırma esnasında, arastırmacının hatalı davranısları
nedeniyle meydana gelebilecek olumsuzluklardan yine arastırmacının kendisinin sorumlu
olduğu ilkesi geçerlidir. Antropologlar, ortaya çıkabilecek sorunları öngörmeye çalısmalı,
muhtemel olumsuzluklara karsı planlar üretmeli ve duyarlı olmalıdırlar31.
Antropolog, üzerinde çalıstığı, hakkında arastırma yaptığı kisi veya kisilere karsı da
sorumludur. Ayrıca, arastırmaya sözkonusu olan kisi veya kisilerin fiziksel, sosyal, ruhsal
durumlarını gözönünde bulundurmak ve korumak antropoloğun temel sorumlulukları
arasındadır.
Amerikan Antropoloji Birliği tarafından belirlenen etik kurallar, arastırmaya konu
olan kisi veya kisiler hakkında, karsılıklı güvene dayalı bir iliski çerçevesinde elde edilen
bilgi ve belgelerin gizliliğinin esas alınmasını öngörmektedir.
Antropologlar, konusu insan olan arastırmalar yürütürken, bilgi aldıkları kisilere,
topluma ve çevreye saygılı olmalıdırlar. Ayrıca arastırmanın amacı kendilerinden bilgi
edinilen kisilere net bir sekilde ifade edilmeli, ‘gönüllü rızaları’ alınmalıdır. Đsimlerinin
açıklanmasını istemeyen kisilere saygı duyulmalı, hiçbir sekilde kisisel çıkarlar
doğrultusunda hareket edilmemelidir. Fotoğraf makinesi, kamera, ses kayıt cihazı ve
benzeri aygıtların ne amaçla kullanıldığı görüsülen kisiye açık bir sekilde anlatılmalı ve
elde edilen bilgilerin ne amaçla ve nerelerde kullanılacağı konusunda bilgi verilmelidir.
Antropologlar, topluma karsı sorumluklarını da gözönünde bulunarak hareket etmeli,
duyarlı ve arastırma etiğine uygun davranmalıdır. Ayrıca arastırmaya konu olan toplumun
kültürel özelliklerine dikkat etmelidirler.
Alanda elde edilen bilgiler, arastırmacı tarafından kamuoyuna sunulabilir ve/veya
yayınlanabilir. Sunulan her türlü raporun, yüklenilen sorumluluk bilinci ısığında, doğru,
abartısız ve gerçeği yansıtır olması esastır. Bu bağlamda, arastırma ile ilgili gerekli maddi
31 http://www.aaanet.org/stmts/ethstmnt.htm, Amerikan Antropoloji Birliği Web Sitesi (Mayıs 2007)
85
kaynağı sağlayan sponsorlar var ise, bu sponsorlarla olan iliskinin de etik kurallar
çerçevesinde yürütülmesi önem tasır.
Antropologlar ayrıca disipline ve öğrencilere karsı da sorumluluk tasırlar, ki bu, hem
disiplinin saygınlığı, hem de öğrencilerin bu alanda gelisimi açısından önem tasır.
Antropolog, hiçbir sekilde gizli arastırmalarda bulunmamalı, arastırmanın sunulması
asamasında, basvurduğu kaynaklardan yaptığı alıntıları kendi ifadeleri gibi
kullanmamalıdır. Bunların yanısıra, antropolog, birlikte çalıstığı bireylere karsı da
sorumluluk üstlenmeli ve bu kisilere karsı ayrımcı davranıslardan kaçınmalıdır.
Yukarıda belirtilen kurallar doğrultusunda gerçeklestirmeye özen gösterdiğim
arastırmamda, örnek vaka olarak ele aldığım kisi hakkında bilgi edinmek amacıyla
yaptığım görüsme ve gözlemler esnasında, öncelikle kendimi tanıttım, arastırmamın
amacını açıkladım. Bu görüsmeler sırasında, her zaman duyarlı olmaya çalıstım ve etik
açıdan olusabilecek olumsuzlukları öngörmeye çalısarak engellemeye gayret ettim. Bana
bilgi veren kisileri zor durumda bırakmamaya özen gösterdim, sözkonusu kisilerin
kimliklerinin gizli tutulması konusundaki taleplerini göz önünde bulundurdum. Ayrıca
elde ettiğim bilgilere kisisel yorumlar eklememeye dikkat ettim, antropoloji bilimini
lekeleyici, disiplinin adını kötüye çıkarabilecek her türlü davranıstan sakındım.
2.3.2. Arastırmada Karsılasılan Etik Kaygılar
Association of Social Anthropologists of the UK and Commonwealth (Birlesik
Krallık ve Commonwealth Ülkeleri Sosyal Antropologlar Birliği) ASA’nın Ethical
Guidelines for Good Research Practice (Yeterli Bir Arastırma Pratiği Đçin Etik Kurallar)
belgesinin hemen basında “Arastırmaya Katılanlara Karsı Sorumluluklar ve Davranıslar”
baslığı yer almaktadır. Bu baslığa göre arastırmacı “(1) Arastırmaya katılanları korumalı
ve güvenlerine sadık kalmalıdır”, “(2) Zararı öngörebilmelidir”, “(3) Đzinsiz
müdahalelerden kaçınmalıdır”, “(4) Önceden bildirdiği konularda görüsmeler
yapmalıdır”, “(5) Katılımcıların gizlilik ve isimlerini açıklamama haklarına saygı
göstermelidir”, “(6) Katılımcılara yardımlarından dolayı adil haklarını vermelidir”, (7)
Katılımcıların telif haklarına saygı göstermelidir” ve “(8) Katılımcıların arastırmaya
katkılarını sağlamalıdır”32. Bu ilkelerin hepsi bu arastırmada gözetilmistir.
Arastırma konusu, yöntemi ve odak noktası ele alındığında, arastırma süresince etik
kaygıların temelinde Eğitim Danısmanı ve Antropoloji Bölümü öğrencisi kimliklerini
32 http://www.theasa.org/downloads/Ethical_guidelines.pdf, Association of Social Anthropologists of the UK and the
Commonwealth Ethical Guidelines for Good Research Practice, s.1-5 (Haziran 2007)
86
birarada tasımak olduğu söylenebilir. Arastırmaya konu olan kisilerle yapılan tüm
görüsmelerde, öğrenci kimliği ön planda tutuldu. Bunun yanısıra, görüsmeler öncesinde,
her iki kimlik, bu kimliklerin içinde barındırdığı nitelikler, ön planda tutulan kimlik, amaç,
arastırma esnasında edinilen bilgilerin nerede ve ne sekilde kullanılacağı görüsülen kisilere
anlatıldı. Bu sayede, konuyla ilgili kisiler, içinde bulundukları duruma hassasiyetle
yaklasıldığına, arastırmanın iyi bir amaca hizmet ettiğine ve konunun önemsendiğine
inanarak isbirliği için gerekli çabayı gösterdiler. Bir arastırmada, kurumların arastırmacıya
yüklediği kimlik her ne kadar önemli olsa da, arastırmacının kisiliği, insan iliskilerindeki
becerisi, samimiyeti, konuya olan ilgisi, yaklasımı ve etik kaygıları gidermedeki
hassasiyeti de aynı oranda önem tasımaktadır.
Yapılan görüsmelerin birçoğunda, ilgili kisiler, otizm konusunda Türkiye’de yeterli
kaynak bulunmamasından doğan sıkıntılarını ifade ettiler ve sözkonusu arastırmanın ‘ne
zaman yayınlanacağı’ konusunu sorguladılar. Bu kisilere, otizm konusunda uzman bir kisi
olmadığım, yapılan arastırmanın yüksek lisans seviyesinde olduğu ve yayınlanmasının su
an için gündemde olmadığı, ancak ilerleyen asamalarda, edinilen bilgiler, bulgular ısığında
fikir alısverislerinde bulunulabileceği yolunda açıklamalar yapıldı. Bu sekilde,
beklentilerin gerçekçi bir boyutta muhafaza edilmesine çalısıldı.
Görüsmeyi kabul eden tüm ilgililer ses kaydı alınmasına herhangi bir itirazda
bulunmadılar. Ancak katılım yoluyla gözlem yapılan bir ortamda, yetkililerce, gözleme
konu olan kisilerin görüntülenmesi uygun bulunmadı ve isimlerine, arastırmada yer
verilmemesi önemle rica edildi. Antropoloji etiğinin de gereği olarak bu talebe saygı
duyuldu. Dolayısıyla, arastırma süresince elde edilen ses kayıtları ve görüntüler, önceden
izin almak suretiyle ve görüsmeyi kabul eden ilgili kisilere arzu etmedikleri takdirde
isimlerini söylemeyebilecekleri hatırlatılarak elde edildi. Ayrıca arastırma süresince
görüsülen kisilerin ve bahsi geçen sehirlerin isimleri, sözkonusu kisilerin mahremiyetlerini
korumak açısından takma isimlerle değistirildi.
2.3.3. Kisisel Tanıtım Bildirisi
Arastırma boyunca görüsülen tüm ilgili kisilere görüsme öncesinde asağıda bir
örneği bulunan kisisel tanıtım bildirisi açıklanmıstır:
“Merhaba. Đsmim Sema Alpaytaç. Eğitim Danısmanıyım ve Yeditepe
Üniversitesi, Sosyal Antropoloji Bölümü’nde Yüksek Lisans yapıyorum. Yüksek Lisans
tezim “Otizm Üzerine Türkiye’den Bir Örnek Vaka Đncelemesi” adını tasımaktadır. Bu
tezle amacım, otizmin Türkiye’de algılanısı, teshis, tetkik ve tedavisi alanlarında güncel
87
durum, otistik bireyler, ebeveynleri ve yakın çevrelerinin yasadıkları hakkında bilgi
edinmektir. Bu konuda benimle görüsmeyi kabul ederseniz sevinirim. Tesekkürler.”
2.4. Arastırmanın Takvimi ve Zamanlama
“Otizm Üzerine Türkiye’den Bir Örnek Vaka Đncelemesi” adlı arastırma, ilk olarak 2006
yılının Ekim ayında yapılan konu seçimi, literatür taraması ve konuya odaklanma ile
baslamıstır. Bunu takiben, örneklem, izin alımı, yöntem; Aralık 2006 – Nisan 2007
arasında da Đstanbul, Ankara ve Filansehir illerinde alan çalısması gerçeklestirilmistir. Son
asamada ise elde edilen bulguların düzenlenmesi, değerlenmesi ve yorumlanması
gerçeklestirilmis ve rapor yazımına geçilmistir.
Tablo 10 – Arastırmanın Takvimi ve Zamanlama (2006 – 2007)
2006 2007
Faaliyetler Ekim Kasım Aralık Ocak Subat Mart Nisan Mayıs Haziran
Konu Seçimi
Literatür Taraması
Konu Odaklanması
Örneklem Seçimi
Đzin Alımı
Yöntem Seçimi
Alan Çalısması
Bulguların Düzenlenmesi
Bulguların Değerlendirilmesi
Bulguların Yorumlanması
Rapor Yazımı
Son Kontrol
Dizin
Jüri Okuması
Son Düzeltme
Ciltleme
88
3. BULGULAR
3.1.Örnek Vaka : Zarif
Zarif 17 Mart 1987 yılında Đzmir’de doğmustur. Annesi ve babası o sıralarda Ankara’da
oturmaktadırlar, ancak doğumun yaklasması ve o dönemde aldığı bursla babasının yurtdısında
bulunacak olması nedeniyle, doğumun Đzmir’de, babaanne ve dedenin yanında yapılması
kararlastırılmıs ve anne doğum için Đzmir’e gitmistir. Daha sonra doğuma kısa bir süre kala
baba da yurtdısından gelmis ve Zarif yukarıda belirtilen tarihte Đzmir’de sezaryenle dünyaya
gelmistir. Doğumdan kısa bir süre sonra baba yeniden yurtdısındaki çalısmasına, anne de bir
zaman daha babaanne ve dedenin yanında kaldıktan sonra Zarif’le birlikte Ankara’ya
dönmüstür.
Babanın yurtdısında bulunduğu zaman dilimi içerisinde Zarif’in çocuk doktoru kalça çıkığı
olasılığından söz etmis, daha sonra da Zarif’in amcasının da ilgilenmesiyle bu tanı kesinlesmis
ve tedavisine baslanmıstır. Ancak bu durumun yurtdısındaki babasına, onu üzmemek
amacıyla, bildirilmediği belirtilmektedir.
Zarif bes aylık olduğunda babası yurtdısından dönmüs ve aile tamamlanmıs ve hep birlikte
Zarif’in tedavisiyle ilgilenmeye baslamıslardır. Değisik yöntemler ve cihazlarla Zarif bir
buçuk yasına gelene kadar sürdürülen kalça çıkığı tedavisi yeterli sonuca ulasmayınca
ameliyata karar verilmis ve Zarif kalça çıkığı ameliyatı geçirmistir. Ameliyat sonrası nekahet
dönemi epeyce sürmüstür.
Zarif yaklasık iki buçuk yasına geldiğinde babasının isindeki değisiklik nedeniyle aile
Filansehir’e tasınmaya karar vermistir. Bu kararda Zarif’in annesinin ailesinin de
Filansehir’de oturuyor olması ve küçük Zarif’in yetistirilmesi konusunda onlardan da destek
alınmasının planlandığı anlasılmaktadır. Bu tasınma islemi gerçeklesirken anne Filansehir’de
bir is yasamı kuramamıs ve bu nedenle bir süre daha Ankara’da kalmıstır.
Zarif üç yasına girdiğinde Filansehir’de, isitme engelli çocuklar için kurulan bir okulda
kaynastırma sınıfında krese baslamıstır. Kreste yasanan sorunlar ve kres öğretmeninin
gözlemlerini dikkate alan aile Zarif’i hemen Prof. Dr. Atalay Yörükoğlu’na götürmüs ve
böylece Zarif’e otizm tanısı konmustur. Bu tanının hemen ardından Zarif, Ankara Üniversitesi
Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü, Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’nde düzenli
ziyaretlerle eğitim almaya baslamıstır.
Gerek Zarif’in kres ve anaokulunun bir tür özel eğitim okulu olması ve dolayısıyla
öğretmenlerinin deneyimli olmaları, gerek ailesinin çabaları ve gerek de Ankara’ya yaptığı
ziyaretler sayesinde, Zarif arada sırada görülen uyum sorunlarına rağmen anaokulunu
89
tamamlamıstır. Anaokulunda bes yasına geldiğinde Zarif, standart duyuruları okuyarak,
okumayı sökmüstür.
Altı yasına geldiğinde Zarif ilkokula baslamıstır. Bu dönemde de bazı uyum sorunları
yasadıktan sonra eğitimine devam etmistir. Okumayı erken sökmesine rağmen, yazma
konusunda, motor fonksiyonlarındaki sorunlar nedeniyle, zorluk çekmistir. Yine de, ortalama
bir basarıyı, zaman zaman zorlukla da olsa, tutturmayı becererek ilköğretimini sürdürmüstür.
Zarif sekiz yasına geldiğinde babası, Zarif’in annesine bosanma davası açmıs ve bu dava
Zarif on yasına geldiğinde sonuçlanmıs ve bosanmıslardır. Zarif’in velayeti mahkeme
tarafından annesine verilmistir.
O dönemde çıkan ilköğretim yasasıyla, ilköğretimin sekiz yıla çıkması sonucunda Zarif,
ilkokulunda eğitimine devam edebilmistir. Özellikle farklı öğretmenlerden ders görmenin
yarattığı bazı uyum sorunlarına rağmen ortaöğretimine devam etmis ve normal süresi içinde
tamamlamayı basarmıstır.
Lise çağı geldiğinde Zarif, annesinin kararıyla Kız Meslek Lisesi’nde Tekstil Bölümü’nde
okumaya baslamıstır. Bu asamada Zarif çok büyük uyum sorunları yasamıs, bu nedenle de
eğitimine bir yıl ara vermek zorunda kalmıstır. Daha sonra bu uyum sorunları kısmen
giderilmis ve Zarif lise eğitimini de on sekiz yasına geldiğinde tamamlamıstır.
Liseden mezun olduktan sonra üniversite sınavına giren Zarif, bu sınavda basarılı
olamamıstır. Son bir yıldır, özel bir dersanede Đngilizce eğitimi almaktadır.
Zarif, annesiyle birlikte, anneannesinin evinde yasamaktadır. Babasıyla ayda bir gün,
zaman zaman tatillerde ve ayrıca yaz tatilinde yirmi gün süreyle görüsmektedir.
Zarif’in doğumunu, bebekliğini, o yıllardaki özelliklerini, yasadıkları sorunları ve
gözlemlerini babası söyle anlatmaktadır:
“Zarif’in farklı bir çocuk olduğu ilk günlerden beri belliydi. Zarif’ten on iki
günlükken ayrılıp daha önceden baslamıs olduğum arastırmamı
tamamlamak üzere Roma’ya gitmistim. Altı ay kadar sonra Türkiye’ye
döndüğümde Zarif’i ayak parmaklarından göğsüne kadar alçı içinde
buldum. Kalça çıkığı olduğunu, bu görüntünün onun tedavisinin bir parçası
olduğunu havaalanında eve ulasmadan hemen önce öğrendim. Uzaklarda
üzülmemem için bu durum benden saklanmıstı. Döner dönmez hem özlem,
hem de uzunca bir süredir sorumluluklarımı yerine getirememis olmanın
farkını kapatmak için hemen hemen tüm zamanımı Zarif’le geçirmeye
basladım. Oldukça sakin bir bebekti. Hatta biraz ilgisiz gibiydi. Ses
çıkaran oyuncaklarla pek ilgilenmiyor, yemek yerken çok az huysuzluk
çıkarıyordu. Oyuncaklarıyla neredeyse hemen hemen hiç oynamıyordu.
Yanlız çevresine bazen büyük bir ilgiyle bakıyordu. Örneğin, dis çıkartma
döneminde, ağlamasını durdurmak için gece gündüz, sıcak soğuk demez,
pusetine koyduğum gibi sokaklarda gezdirirdim. Sokak lambalarını,
ağaçları, gölgeleri ve ısıkları büyük bir dikkatle izlerdi. Bu dönemde
90
gözlediğim farklılıkların onun bu özel durumundan kaynaklandığını
düsünürdüm. Yaklasık bir yasındayken kalça çıkığı tedavisi bir ameliyat
gerektirdi ve Zarif total anastezi altında bir ameliyat geçirdi. Buna dair en
ilginç gözlemim ise ameliyattan sonra hiç bir sekilde ağlamamasıydı. Sanki
hiç ameliyat olmamıs gibi sakindi, acı çekiyor olmalıydı ama bunun dısa
vurumu yok denecek kadar azdı. Gerek alçıda, gerek cihazda, gerek
ameliyat sonrasında onu en çok ağlatan sey alçı testeresi oldu. Sese karsı,
özellikle de kulak tırmalıyıcı olanlarına karsı özel bir duyarlılığı vardı.
Bunları tabii ki simdi böyle yorumluyorum, o zamanlar o cihazdan veya o
doktordan korktuğunu düsünüyordum. Ameliyattan sonra kalça çıkığı
açısından sağlığına kavustu ama genel sakin hali devam etti. Gerçekten
uslu bir çocuk gibiydi. Aksilik ettiği olmuyor değildi, ama gerek onunla
geçirdiğimiz zamanların bolluğu ve rahatlığı nedeniyle bunu çok kolay
tolere edebiliyor ve dolayısıyla bir sorun olarak görmüyordum. O sıralarda
isimdeki gelismelere bağlı olarak Ankara’dan Filansehir’e tasındık.
Zarif’in annesi isleri nedeniyle bir süre daha Ankara’da kaldı ve ben
Zarif’in anneannesi, dedesi ve teyzesinin yardımıyla Filansehir’de
yasamaya basladım. Böylece Zarif’in eğitim hayatı basladı.”
91
Zarif’in Kısa Yasam Öyküsü
17 Mart 1987 Đzmir’de doğdu.
Mayıs 1987 Kalça çıkığı tedavisi görmeye basladı.
1988 Kalça çıkığı ameliyatı oldu.
1989 Ankara’dan Filansehir’e tasındı.
Subat 1990 Anaokuluna basladı.
Mart 1990 Prof. Dr. Atalay Yörükoğlu tarafından otizm teshisi kondu.
Mayıs 1990 Ankara Üniversitesi, Tıp Fakültesi Hastanesi, Çocuk Psikiyatrisi
Bölümü’ne bağlı Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’ne devam etmeye
basladı. Bu kurumla iliskisi belirli aralıklarla da olsa günümüze kadar
sürdü.
1990 Konusmaya basladı.
1991 Okumaya basladı.
1993 Đlkokula basladı.
1995 Anne ve babası ayrıldılar.
1997 Anne ve babası bosandılar.
1998 Đlkokulu bitirdi, ilköğretimde ilk ve ortaokulların aynı yıl birlestirilmesi
ile eğitimine devam etti.
2001 Đlköğretimini tamamlayarak Kız Meslek Lisesi’nde ortaöğretimine
basladı.
2002 Okulda yasadığı uyum sorunları yüzünden eğitimine bir yarıyıl ara verdi.
2005 Liseden mezun oldu, üniversite sınavına girdi, kazanamadı.
2006 Üniversite hazırlık kursuna devam etti, yeniden üniversite sınavına girdi,
yine kazanamadı. Đngilizce öğrenmek üzere kursa basladı.
2007 Halen Đngilizce kursunda eğitimini basarılı bir biçimde sürdürüyor.
92
3.2.Zarif’in Aile Yapısı
Zarif’in annesi, 1958 doğumludur ve Filansehirli bir isçi ailesinden gelmektedir.
Annesinin babası Filansehir Seker Fabrikası’ndan emekli bir isçidir. Ortaokul mezunudur.
Uzun yıllar fabrikada elektrik ustabası olarak çalıstıktan sonra emekli olmus ve kendi
dükkanını açmıstır. Arastırmanın yapıldığı sırada vefat etmis bulunmaktadır. Zarif’in
anneannesi ise ev kadınıdır. Đlkokul mezunudur. Zarif’in annesinden iki yas küçük bir teyzesi
vardır. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Pedagoji Bölümü mezunudur.
Bekardır. Halen Bursa’da yasamaktadır. Zarif’in teyzesi uzun yıllar kalça çıkığı problemi
yasamıs ve ancak son zamanlarda geçirdiği bir ameliyatla sağlığına kavusmustur. Zarif’in
anne dedesinin aileye yakın yasayan akrabaları yoktur. Anneannesinin ise iki kız ve bir erkek
kardesi ve onlar yoluyla uzak kuzinleri vardır.
Zarif’in annesi iki üniversite mezunudur: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi
Đktisat Maliye Bölümü ve yine aynı üniversitenin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Đtalyan Dili
ve Edebiyatı Bölümü. Đkinci üniversitesinden Zarif’in doğumundan sonra mezun olmustur.
Profesyonel turist rehberi olarak çalısmaktadır. Đtalyanca, Đspanyolca ve Đngilizce bilmektedir.
Zarif’in anneannesinin arastırmanın yapıldığı sırada Zarif ve annesinin de içinde
yasadıkları bir apartman dairesi, bahçe içinde bir evi ve bir dükkanı vardır. Bunların hepsi
Filansehir’dedir. Ayrıca Zarif’in annesinin Đstanbul Besiktas’ta bir dairesi vardır.
Zarif’in babası, 1956 doğumludur ve Bergamalı bir tüccar ailesinden gelmektedir. Zarif’in
baba dedesi tüccardır. Ortaokul mezunudur. Altmıs bes yıl süreyle Bergama’da ticaretle
uğrasmıstır. Arastırmanın yapıldığı sırada, sekiz yıl süren bir Alzheimer döneminden sonra
vefat etmis bulunmaktadır. Zarif’in babaannesi ise ev kadınıdır. Ortaokul mezunudur.
Zarif’in babasından bes yas büyük bir halası ve on yas büyük bir amcası vardır. Halası emekli
eczacıdır. Evlidir, iki çocuğu ve bir torunu vardır. Halen Đstanbul’da yasamaktadır. Zarif’in
amcası ise emekli insaat mühendisidir. Evlidir ve üç çocuğu, damadı ve iki torunuyla halen
Kanada’da yasamaktadır. Zarif’in baba dedesi tarafından su anda hayatta olan üç büyük halası
ve hayatta olmayanlarla birlikte üç büyük amcası ve bir büyük halasından pek çok kuzini
vardır. Büyük amcalardan biri altmıs bes yıl önce intihar etmistir. Babaannesi tarafından ise
hayatta iki büyük teyzesi ve bir büyük dayısı vardır. Bunlardan sadece bir kuzini vardır. Bir
büyük teyzesi ve bir büyük dayısı yetmis yıl önce vefat etmistir.
Zarif’in babası profesördür. Üniversitede Bölüm Baskanı olarak çalısmaktadır. Aynı
zamanda oyun ve senaryo yazarlığı, oyunculuk ve tiyatro rejisörlüğü yapmaktadır. Đngilizce
ve Đtalyanca bilmektedir.
93
Zarif’in babaannesinin Bergama’da bir dairesi, bir dükkanı, bahçe içinde üç katlı bir evi ve
Dikili’de bir yazlık evi vardır. Hala ve amcasının çesitli mülkleri vardır. Babasının bir mülkü
yoktur.
Görüldüğü gibi Zarif’in anne ve babası orta halli, eğitimli ailelerden gelmektedirler. Yakın
aile çevreleriyle olumlu sosyal iliskilere sahip oldukları gözlenmistir.
Zarif’in doktorunun ise anne ve babası hakkındaki görüsleri söyledir:
“Bazen eksikler olabiliyor ama anne ve babası da çok yetkinlerdi yani ben hep
sey diye düsünürüm, bende çok olumlu etkiler bırakmıs olan bir ailedir. Çok
yaratıcıydılar. Bulundukları zaman, Zarif’le birlikte oldukları zaman çok uygun
seyler yapılırdı.”
Özellikle Zarif’in bebekliği sırasında ailesinin tutumu hakkında doktoru su bilgileri
paylasmaktadır:
“Bu, tabi çok izolasyon ve tabi ondan sonra, annelerde, babalarda, Zarif’in
ailesi için kastetmiyorum; aman hasta olmasın, aman iyi beslensin, aman
açığını, boyunu posunu yakalasın derdi… Ve o zaman ne oluyor? Yani bakım
harika, steril kosullar harika, ama iliski boyutu bazı durumlarda aksıyor. Đlk
aylarda iliski acayip önem tasıyor. Zarif’in de, yani sey olarak, anlatır,
babasından biliyorum, yani, hep seyde, ne derler o kanguruların içinde, her
zaman her yere tasınmıs ve getirilmis, götürülmüs bir çocuk. Yani, izole hiç
kalmamıs bir çocuk. Öyküsünde o tür bilgi yok. Anne-baba belki çok birlikte,
yani iste, hep bir seyahat faslı vardı. Yani anne varken baba bir seyahatte
olurdu, baba varken anne bir seyahatte olurdu.”
Anne ve babanın sorumluluk duyguları ve yakın çevrenin desteği konusundaki görüsleri
ise Zarif’in doktoru su görüsleri paylasmıstır:
“Đkisi de sorumluluk alma konusunda hiç bence farklılıkları yoktu diye
düsünüyorum. Artı, çok yardım eden, çok etkin bir büyükanne, anneanne ve
teyze vardı hayatında; ki teyze de özürlülerle çalısan bir teyze aynı zamanda.”
Yapılan çalısmalara ve verilen eğitimlere Zarif’in anne ve babasının yaptıkları katkılardan
söz eden doktor, su noktaları özellikle belirtmektedir:
“O davetlerin hepsine katıldılar ve etkin olarak da aile gruplarında ve diğer
ailelerle etkilesimlerde çok da büyük katkıları olmustur. Çünkü çok özgüvenli
bir anne-babaydı. Toplumla bas etme becerileri çok olan bir anne babaydı.
Yani anne de hiç geri adım atmamıstır. Bir yerde, mesela Zarif
süpermarketlerde bazen hırçınlasabilir falan, yani etraftan bakarlar falan bizim
memlekette, iste tabi hep sey diye algılanırdı; diğerleri de öyle, çok güzel
görünüslü, çok bakılmıs, ama iyi terbiye etmemisler seklinde. Çok, çok… O tür
algılanırdı. Yani, orada hep ders vermistir, eğitmistir çevresindeki insanları.
Yani, bu pek kolay bir is değildir, hiç kolay bir is değildir.”
Zarif’in anne ve babasının Zarif’e otizm teshisi konduğundaki tutumlarını ise doktoru
söyle betimlemektedir:
94
“Yani, orada sey gibi, yani benim geldiğimde, ilk söyleyen ben değilim. Atalay
Bey söylemis, dolayısıyla ilk söylenme anı ve hatta iki, o bile çok farklı.
Dolayısıyla anne de belki yoğundu, isleri de vardı, yani çok bos insanlar da
değillerdi, artık o da mı etkili oldu ben o kısmı tam kestiremiyorum, ama seyleri
olmadı, benim gördüğümde yani derin bir yasları yoktu. Coskuluydular. ‘Daha
ne yapabiliriz?’. Motiveydiler, çok motiveydiler. Her zaman çok motiveydiler.
Ben, ne bileyim hep arada gelmistir, Zarif’in babası, kimi zaman, yani benim
baska bir çocuk beklediğimde, zaten Zarif’in babası da çok sempatik bir
adamdır, yani, ben 15 dakika acaba olabilir mi, bir bakarım yarım saat 45
dakika olmus… Her zaman anlatacağı çok zengin örnekleri, renkli örnekleri
vardı Zarif’le ilgili. Annenin de asağı yukarı öyle. Çok paylasırlardı ve bizim o
dönemde bildiklerimiz neyse de, ellerinden geldiğince de, isin açıkçası, yaptılar
diye düsünüyorum. Dolayısıyla, yani standart bir aile değillerdi. Hiçbir boyutta
standart bir aile değillerdi. Yani, muhtemelen okudular da tahmin ediyorum.
Çünkü iyi Đngilizceleri olan insanlar ve sey de yapmadılar, yani orası burası
dolasmadılar da, bazı aileler yani orası mı, burası mı, bilmem ne mi, diye
dolasıyor o da kafa karıstırıcı oluyor. Yani bizle bağlantılarını sürdürdüler ve
devam ettirdiler. Ve bildikleri, elinden geleni, sanki, yani, benim duyduğum,
Zarif’i olduğu gibi kabul ettiler diye. Çok, yani bu boyutta, yani duyguları, tabi
ki yani, farklı bir çocukları olsun arzu ederlerdi. Yani, o kadar emek de
verilmis bir çocuk, ama hep motiveydiler, hep Zarif’le yapacakları seyler vardı
ve hep Zarif’i ileriye götürmek için düsünceleri vardı. Dolayısıyla, yani
kabullenme asamasında, Atalay Bey’den bana gelene kadar olan dönemde, ne
olup bittiğini çok açıkçası bilmiyorum. Atalay Bey’in ilk söylediği ‘Bu çocuk
geri zekalı alın, götürün bunu!’ olmus. Yani Zarif’in babasından aldığım bilgi
doğrultusunda bunu size söylüyorum. Tabi çok büyük bir sok yasamıslar onlar
da bunun üzerine. Halbuki su anda çok daha farklı yaklasılıyor olaya
anladığım kadarıyla. Yani Atalay Bey’le ben aynı klinikte çalısmadım ama çok
birlikte oldum. Zaten öyle düsünmüs olsa çok yönlendirmez.”
Zarif’in anne ve babası öğrencilik yıllarında tanısmıslar, bir kaç yıl süren tanısma evresinin
ardından üniversitenin bitmesiyle evlenmislerdir. Zarif evliliklerinin besinci yılında dünyaya
gelmistir. Zarif’in annesi doğumundan önce iki kürtaj geçirmistir. 1997 yılında anne ve baba
iki yıl süren bir dava sonucunda yerel mahkemenin Yargıtay kararına uyması sonucu
bosanmıslardır. Mahkeme kararı gereği baba Zarif için halen aylık 250.- YTL istirak nafakası
ödemektedir. Babası yine mahkeme kararı gereği Zarif’le ayda bir kez bir gün, dini
bayramlarda bir gün ve 1–20 Temmuz arası 20 gün görüsmektedir.
Zarif’in annesine, bosanmalarının Zarif üzerindeki etkileri sorulduğunda yanıtı söyle
olmustur:
“(...) Zarif’i çok olumsuz yönde etkilediği kesin.. Çünkü babasıyla çok güzel
bir iliskisi vardı. Hani babalar vardır, para getirirler eve, ki ben de
çalısıyordum da, çocukla ilgilenmek, çocuğun problemlerini çözmek annenin
görevidir, Zarif’in babası öyle değildi, Zarif’in babası çok ilgilenir, evle çok
ilgilenir, Zarif’in babası, Türkiye kosullarında olabilecek en iyi kocaydı.
Gerçekten. Çünkü biz bosanınca, benim ailem sok geçirdi. Teyzemler falan
sok geçirdiler, ‘ben onu oğluma ve damadıma örnek gösterirdim’, ‘bakın
95
Zarif’in babası nasıl yapıyor?’ derdim’ diye. Evde Zarif’in babası her isi
yapardı. Her isi yapar, çocukla ilgilidir, çocuğun altını değistirir, mamasını
verir, her seyi yapardı. Türkiye kosullarında en iyi kocalardan biriydi
diyebilirim. Çocukla iliskisi de çok iyiydi. Haftasonu bisiklete koyar onu
giderler, piknik yaparlar, top oynarlar, gelirler. Böyle bir bağ vardı. Çocuk
boslukta kaldı, iki yıl da baba kayıptı. Yok baba (…).”
Aynı soru babaya yöneltildiğinde ise alınan cevap söyledir:
“Bence çok etkisi olmustur. Ve bu da büyük oranda olumsuz bir etkidir.
Çünkü Zarif’le benim çok yakın bir iliskim vardı. Bosanma süreci annenin bu
süreci bir kisilik çatısması haline dönüstürmesi nedeniyle uzun ve sancılı
oldu. Yaklasık iki yıl sürdü. Bu süre içerisinde baslangıçta Zarif’le
görüstürülmedim. Daha sonraki görüsmelerimizde de saatteki en küçük
gecikmelerde dahi zorluklar yasadım. Bütün bunlardan dolayı Zarif’in
etkilenmemis olması düsünülemez. Düsünün ki çok yakın iliskide
bulunduğunuz birisi birden bire yasamınızdan koparılıyor. Bunun muhakkak
ki bazı travmatik sonuçları olmustur. Ancak Zarif bunları hiç yansıtmadı ve
çok iyi tolere etti. Anne-baba olarak mahkemelerde kavga etmeden
bosanabilseydik bu travmalar yasanmazdı diye düsünüyorum.”
Bu dönemle ilgili anılarını Zarif’in annesinin anlatılarından Zarif’in içinde bulunduğu
psikolojik durum hakkında da ipuçları elde etmek mümkün:
“Đkinci sınıfa yeni baslamıstı. Tabi, Ağustos’ta Zarif’in babası ‘ayrılalım’
dedi. Turlarımı bıraktım, döndüm. Filansehir Üniversitesi’ndeydi Zarif’in
babası. Biz lojmanda oturuyorduk. Üniversitenin apartmanları, daireleri
vardı. Onlardan birinde oturuyorduk. ‘O eve giremeyeceksin’ dedi Zarif’in
babası . Beni turdan çağırdı, ‘sizi istemiyorum’ diye. ‘Seni de istemiyorum,
Zarif’i de istemiyorum’ dedi. Ben turlarımı bıraktım, döndüm. Kilidi
değistirmis. Hemen Đstanbul’da bir avukata danıstım; su anda ‘o eve gidip
oturmak zorundasınız, yoksa ‘karım evi terk etti’ diye dava açar’ dedi.
‘Zaten onu istiyor herhalde ki kilidi değistirmis’ dedi. Ben gittim bir
arkadasımla, çilingirle eve girdim, oturdum. Zarif var, annemler gelip
gidiyor. Evleri de yakındı zaten. Üniversite ile bağlantısı var Zarif’in
babasının, ama kayıp, yoktu o dönemde. Bana soruyorlar, ‘Zarif’in
babasının bugün dersi var’, ‘Zarif’in babasının bugün konferansı var,
nerde?’ diye. ‘Valla bilmiyorum’ dedim. Sonra zaten üniversite ile de
problemi oldu. Bu disiplinsiz davranısları yüzünden atıldı üniversiteden. O
dönemde Zarif’in babası üniversitedeyken de, Zarif üniversitenin içindeki
okulda okuyordu. Simdi böyle bir durumda, çocuğa ‘baban öldü’ diyemezsin.
Ölse daha iyi, simdi iliskileri gayet iyi. O dönem için diyorum bunu. Ölse
daha iyi, en azından öldü dersin. Çocuk ağlar, sızlar. Tabi ölüm kavramı
çok soyut da. Onu da diyemiyorsunuz. Çünkü bir gün okulda karsısına
çıkacak. Bana gelip derdi ki Zarif, ‘anne bugün babamın odasının,
penceresinin altından geçtim yemekhaneye giderken’ diyor bana. ‘Peki
babanı gördün mü?’ diyorum. ‘Göremedim’ diyordu. Babamı görürüm diye
servisle değil yürüyerek gidiyordu okula. Ve iki yıl kadar ne aradı, ne
sordu.”
96
Bu konuda Zarif’in doktorunun gözlemleri ise söyledir:
“O zaman üçüncü sınıf civarıydı galiba, siz onu belki Zarif’in babasından
daha sey öğrenebilirsiniz. Çünkü üçüncü sınıftayken, babanın evde
olmadığıyla ilgili ben de sizden evvel dosyasına baktım, o tür bir bilgi var.
Dördüncü sınıfta gelecek mi diye soruyor. Üçüncü sınıfta babasını yeterince
görmüyordu besbelli. Baba dördüncü sınıfta gelecek mi diye soruyor. Ondan
sonra baba gitti diye söylüyor. Bana hep sey gelmistir: Çok düskün bir
çocuktu babasına acayip düskün bir çocuktu. O kadar yoğun ve sıcak bir
iliski vardı ki baba-kız arasında Zarif’in babası çok iyi anlardı kızını. Çok
duyarlıydı yani. Ayrılma öncesinde bana hemen haber verdiler. Hem
anneyle hem babayla benim ayrı görüsmelerim oldu ve ben bir kopukluk
olacağını düsünmedim. Yani Zarif’in babası ile kızı arasında bağlantının
eskisine benzer bir biçimde, yaklasık tam aynısı olmasa bile, çünkü zaman
zaman ayrılıkları vardı zaten yani seyahat nedeniyle, devam edeceğini
düsündüm, fakat o kadar yoğun gidemedi. Sey konusunda, Zarif’e, bunu, iste
belki o aralarda farklılık vardı. Çok belli eder gibi görünmedi ama aradı
babasını, telefon edebilir durumdaydı. Arayabilir durumdaydı, ne zaman
geleceğini sorabilir durumdaydı. Onları yaptı. Annesine söylediği zaman,
annesi ‘Telefon et o zaman!’ dedi. Çok seylerdi, yani benim gördüğüm
kadarıyla, yani, çok objektif ve net mesajlar verildi annesi tarafından da, diye
sey yapıyorum. Çünkü annesi de biliyordu, yani baba-kız iliskisinin geçmiste
de çok iyi olduğunu. Orada kopukluk oldu ve “Bilmem kimle gitti!” gibi isim
olarak biliyordu besbelli kiminle birlikte olduğunu, biliyordu Zarif
herhalde… Evet, evet, onun ismini söylüyor, “Onunla gitti falan!” diyordu.
Ama sey değil, ‘Ondan sonra gelecek, tatilde bilmem ne yapacağız.’ Çünkü
zaman zaman tatilleri vardı.”
Zarif’in annesine ‘hiç yeniden evlenme veya kendinize farklı bir hayat kurma düsünceniz
oldu mu, girisiminiz oldu mu veya böyle bir fırsatınız oldu mu?’ diye sorulduğunda alınan
yanıt da söyle olmustur:
“Fırsatım olabilirdi ama Zarif benim tek uğrasım. Hala öyle. Bu yastan
sonra evlenmek bana çok gereksiz geliyor. Yani bir dostun, arkadasın olur
da. Ben en zor dönemimi yalnız geçirdim, o dönemde de Zarif’in problemini
çözmekti amacım. Her gün okula gidiyordum ben nerdeyse. Okulda aile
birliklerine girdim ki öğretmenlerle aram daha ılımlı olsun diye. Đstesem bir
sey olabilirdi tabi. Çünkü isim gereği çevremde çok insan var. Ama Zarif’i
ayaklarının üstünde duracak bir kisi haline getirmek… Su yastan sonra da
hiç kimsenin donunu yıkayamam yani. Böyle düsünüyorum.”
Aynı soru Zarif’in babasına sorulduğunda alınan cevap ise söyle olmustur:
“Böyle bir fırsatım oldu. Ama evlenmeye niyetim yoktu. Bosanma sürecinde
baslayan ve bosandıktan sonra uzun zaman, 10 yıl, devam eden bir
birlikteliğim oldu. Ama o da sona erdi. Bu iliski sırasında zaman zaman
yanlızlık nedeniyle evlenme düsüncesi aklıma geldi ama evlenmedim.
Kendime yeni bir hayat kurmaya gelince, bosanıp da evden ayrılınca, ister
istemez yeni bir hayatım olmus oldu.”
97
Zarif’in annesi, babasız geçen yılları ve o yıllarda yasadıklarını su sekilde anlatır:
“Ben bunu hep söylerim. Anneme de söylerim, arkadaslarıma da söylerim;
‘tek basına karar vermek çok zor. Yani bir çocuk var, düsünüyorsun, ‘onu
mu yapsam, bunu mu yapsam?’. Zaten seçenek o kadar az ki. Zaten hiçbir
problemi olmayan bir çocukla bile insan zorluklar yasıyor. Karar vermekte
zorlandığı zamanlar oluyor. Anneme soruyorum. Annem yasının gereği,
onların dünyası çok küçük, çok farklı zaten, ‘sen bildiğin gibi yap, sen
bilirsin en iyisini’ diyor. Kardesime soruyorum, o Zarif’le uzun süredir,
2000’den beri ayrı olduğu için, gelismeleri takip edemiyor. Uzaktan takip
ediyor. Tabi fikir vermeye çalısıyor, seçenek sunmaya çalısıyor ama Zarif
hakkında danısacağım kimse yok. Yardım alıyorum iste, Bünyamin’e çok sık
gittim33. Melda Hanım’lara, lise dönemi dahil ‘söyle oldu, ne yapabilirim?’
diye çok sık telefon ediyordum. Ama zorlandığım anlarda, tabi ki, bir baba
olsa… En azından o da onun çocuğu, birinci derecede kan bağı var. En
azıdan benim yüküm hafiflerdi. Aksam oturur konusursunuz. ‘Bugün
okulda böyle bir problem olmus, n’apılabilir?’. Ertesi günü ona göre
hareket edilir. Uyumadığım geceler oldu benim. ‘N’apabilirim, n’apmam
lazım?’. Çünkü çocuğunuz hırpalanıyor okulda ve hiçbir sey
yapamıyorsunuz. Baba olsaydı bu dönemde yüküm nerdeyse yarı yarıya
hafiflerdi.”
Bu ifadelerden yola çıkarak, bosanmanın Zarif üzerinde gözlemlenen olumsuz etkilerinin,
otistik bir çocuk büyütmenin zorluklarının ve tüm bunlara ek olarak Zarif’le ilgili kararları tek
basına almanın getirdiği sorumluluk hissinin Zarif’in annesini oldukça zorladığı söylenebilir.
3.3.Zarif’in Sosyal Çevresi
Zarif, iki yasına kadar Ankara’da yasamıstır. Đki yasından bu yana da Filansehir’de
yasamaktadır. Sekiz yasına kadar anne ve babasıyla birlikte yasamıs, sekiz yasındayken
baslayan bosanma sürecinden itibaren mahkeme tarafından velayeti annesine verilmistir.
Halen de annesiyle yasamaktadır.
Zarif’in yakın akraba çevresinde kabul görmesi pek zor olmamıstır. Anne ve babanın
Zarif’in özelliği nedeniyle ortaya çıkan yükünü özellikle aynı sehirde yasayan anneanne, teyze
ve anne-dede paylasmıslardır. Diğer akrabalar da anne ve babanın yönlendirmesiyle Zarif’i
benimsemekte ve ona karsı doktorları tarafından önerilen davranıs biçimlerini takınmakta
zorlanmamıslardır. Bu durum ailenin yakın arkadasları ve dostları çevresi için de doğrudur.
Kısacası bu çevrelerde Zarif benimsenmis ve Zarif’in davranıs terapisine bu çevrelerin çok
önemli katkıları olmustur. Devam ettiği anaokulundaki öğretmenlerinin de olumlu katkılarıyla
Zarif sınıf arkadasları tarafından benimsenmis ve kabul görmüstür.
33 TOHUM Otizm Vakfı’nda görevli, Okul ve Kurs Müdürü, Özel Eğitim Uzmanı, Doç. Dr. Bünyamin Birkan. Zarif’in annesini
ve Zarif’i Filansehir’den yakinen tanıyor.
98
Annesi o yıllarda Zarif’i sosyal çevresiyle uyumlu hale getirme çabalarını su sekilde
anlatır:
“(...) Ben hep sokağa attım. Elinden tuttum, dört yasından itibaren Zarif’le
sokağa çıktım. Her gün çıktım. Caddelerde tabi bas edilemiyordu önce ama
baktım sonra alısıyor. Fermuar takıntısı vardı mesela. Kucağımda
oturuyor, adamın fermuarıyla oynuyor. Onları ne kadar çok toplum içine
çıkarırsanız, toplum içinde yasamayı öğreniyor çocuk. Benden baska
insanlarla bıraktım onu. Güvendiğim insanlardı tabi ki. Annemle,
kardesimle bıraktım. Çok iyi bir arkadasım var, onunla bıraktım.
Baskalarıyla da yasamayı öğrenmesi lazım bu çocuğun çünkü yalnız
kalacak.”
Zarif ilkokula geçtiğinde ilk sorun yasanmıs, ancak burada da iki yıllık bir uyum
devresinin ardından önce öğretmen, ardından da okul ve sınıf arkadasları Zarif’i olduğu kabul
edip benimsemislerdir. Ancak altıncı sınıfta sınıf öğretmenliği sona erip ayrı sınıflarda farklı
öğretmenlerle eğitime devam edilmeye baslanmasıyla durum zorlasmıstır. Hele liseye
geçtikten sonra bu durum giderek imkansız hale gelmistir. Anneye göre burada asıl sorun
öğretmenlerden, özellikle de rehberlik öğretmenlerinden kaynaklanmaktadır:
Onun dısında Zarif’in gerek annesi ve gerek babası yoluyla oldukça genis bir sosyal
çevreye açılabildiği gözlenmektedir. Annesi vasıtasıyla bir kez Finlandiya’ya, bir kez de
Mısır’a gitmistir. Bunun yanı sıra teyzesiyle ve halasıyla vakit geçirmekten çok hoslandığı
anlasılmaktadır. Gerek annesinin, gerek babasının anlattıklarından anlasıldığı kadarıyla sosyal
çevrelere katılmaktan hoslanmaktadır. Toplantılar, düğünler, topluca yenen yemekler, vb.
etkinlikler onu çok mutlu etmektedir. Zaman zaman arkadasları ile de vakit geçirmekte, hatta
onlarla cep telefonu aracılığıyla mesajlasmaktadır. Yolculuk yapmayı sevmektedir. Yeni
tanıstıklarıyla oldukça formel bir giris yapsa da sonradan kaynasmak için çaba harcamaktadır.
Ancak dıs dünya ile olan iliskilerinde davranıslarının öğrenilmis olduğu belli olmakta, bu
öğrenilmisliği asan bir sindirilmislik görülmemektedir. Bu açıdan kibar ve mesafeli ama
birdenbire yakınlasıverebilen bir birey olarak görünmekte, bu da oldukça büyük bir zorlukla
doğal olarak karsılanabilmektedir.
3.4.Zarif’in Tıbbi Durumu
Zarif’e otizm teshisi, 1990 yılında Prof. Dr. Atalay Yörükoğlu tarafından konmustur. Bu
sırada Zarif 3 yasını yeni geçmistir. Teshisin konmasından iki ay kadar sonra Zarif’in ailesi
tedavi için Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü’ne bağlı olarak
kurulmus bulunan, Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’ne basvurmustur. 1990 yılından 2001
yılına kadar, düzenli olarak ve 2001’den günümüze kadar da, zaman zaman Zarif’i
99
gözlemlemis ve tedavisiyle ilgilenmis olan doktoru Zarif’le ilk tanısmalarını ve tanının nasıl
konduğunu söyle anlatmaktadır:
“Zarif de bana o yıllarda gelen çocuklardan biridir. 91 bize gelisi Zarif’in.
Ben onu gördüğümde sanıyorum 4 yas mıydı, Atalay Bey tarafından görüp
gönderilmis bir çocuktur. Sanıyorum tam 4 civarındaydı. Öyle hatırlıyorum.”
Zarif’le ilgili tanı konusunda kendilerinin de DSM-3-R testini uyguladıklarını ve bu testin
sonucundaki gözlemlerini ise söyle dile getirmistir:
“Zarif’in yani 16 belirtinin 16 sı değil ama 13 tane falan belirtisi var diye
hatırlıyorum. Çok tipikti.”
Zarif i daha sonra nasıl bir sıklıkta gördüklerini doktoru su sözlerle anlatmıstır:
“Zarif de bize, bireysel olarak Ankara dısında oldukları için, her hafta
gördüğümüz bir çocuk olmadı. (…) Simdi ilk yıllarda seydir, hatta onlar ne
zaman Ankara’ya geldilerse geldiler. Ankara’ya sık gelirlerdi ama ortalama 2–3
ayda bir mutlaka birlikte olmusuzdur ve artı bizim o dönemlerde seye kadar
devam etti, 2001 yılına kadar devam etti.”
Bu dönemdeki gözlemleri sonucunda, doktoru Zarif’i yüksek fonksiyonlu bir otistik olarak
tanımlamıstır:
“Zarif iyi islevli bir çocuktu yani zeka kusuru olmadığını düsündüren bir çocuktu.
Sonraki yıllardaki izlenimimizde, yani zekasında kusur olmayan bir çocuktu
Zarif. Yüksek islevli bir çocuk olarak düsünmüsümdür.”
Zarif’in Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’ne gelmeden önce, yasamının ilk üç yılındaki
tıbbi durumu ve bunun otizmini nasıl etkilemis olabileceği konusunda ise doktoru su
saptamaları yapmıstır:
“Yalnız Zarif’in söyle bir öyküsü var. Bir yıl kadar atelde Zarif, 1, 1.5 yıl kadar,
çünkü bir kalça çıkığı sorunu var. O, tabi çocukların yani, ilk yıllar yani, burada
açık atele alınan bir sürü baska çocuk da var yeryüzünde yani, ve onlarda
otizmle bir bağlantı yok.”
Doktorunun Zarif’in dil becerileri hakkındaki gözlemi ise asağıdaki gibidir:
“Zarif’in sözcükleri vardı ama seyi yoktu, cümle kurma yönünden bir güçlük
vardı. Yani uzun sohbet edilemez veya sohbet edilebilecek kadar sözcüğü vardı.
Ama karsılıklı iliski kurma boyutunda sıkıntıları vardı. Tekrarlayıcı konusmaları
vardı. Zamir karıstırmaları vardı.”
Öte yandan, doktoruna göre Zarif yetenekli bir çocuktu:
“Buna karsı müziğe çok yatkındı güzel sarkı söyleyebilirdi. (…) Zaten kolay
öğrenen bir çocuktu, çok, çok kolay öğrenen bir çocuktu ve öğrendiklerinde
bir zaman, yani tam öğrenip öğrenmediği bir seyken, yani onu sergileyebilen
de bir çocuktu. Ama bunlar tabi her zaman çok düzgün cümleler halinde
değil ama kaydettiği hep belli olurdu.”
100
Zarif’in akademik gelismesindeki ilk adım olan okumayı öğrenmesi ise doktorunun
ifadesine göre söyle olmustu:
“Kısa bir süre sonra, belki o sırada da vardı, hızla okumaya gitmisti. Otizmin
bir bölümünde, yüksek islevli çocuklarda, hiperleksi denilen hızlı okuma, yani
bir yazıda çok kalıp halinde gördükleri seyi çok dikkat ediyorlar, reklam
sözcükleri falan tarzında baslıyor zaten. Hızla okuduğunun farkına varıldı.”
Zarif’in eğitim aldığı ilk anaokulu ve özel eğitim konusunda ise doktoru asağıdaki bilgileri
vermekte ve görüsleri ileri sürmektedir:
“Zaten bize gelmezden evvelde de anaokuluna gidiyordu ve bulunduğu yerde
anaokuluna devam edildi. Bu sırada seyle ilgili, yani otizm konusunda
onların da bulunduğu yerde de buralarda da, belki yeni yeni sey vardı; özel
eğitim konusu. Zarif hiç özel eğitim almadı yani normal eğitim kosullarında
götürüldü. Simdi çok zengin de değildi isin açıkçası, özel eğitim olanakları o
yıllarda... Yani olsa simdi, bir Zarif gibi bir çocuk gelse, tabi ki özel
eğitimden de faydalanırız ki, faydalanılması gerektiğini de düsünüyorum
yani.”
Özel eğitimin eksikliğinin yarattığı bosluğu ailesinin kapattığını düsünen doktoru ailesinin
Zarif’in tıbbi durumuna katkılarını söyle betimlemistir:
“Bazen eksikler olabiliyor ama anne ve babası da çok yetkinlerdi, yani ben
hep sey diye düsünürüm, bende çok olumlu etkiler bırakmıs olan bir ailedir.
Çok yaratıcıydılar. Bulundukları zaman, Zarif’le birlikte oldukları zaman,
çok uygun seyler yapılırdı. Biz kres kadar kreste yapılanların eve tasınmasını
önemsiyoruz…”
Đlkokula baslayana kadar olan dönemdeki gelisimi sonucunda Zarif’in geldiği nokta ise
doktoruna göre söyledir:
“Dolayısıyla bu okula baslayana kadar olan dönemde Zarif epeyce
konusmasını gelistirmis. Masal okunduğu zaman dinler, masalla ilgili
sorulara cevap verebilir. Bir masalı basından sonuna anlatabilir durumda
değildi ama sorularla anlatabilir vaziyetteydi.”
Her çocuğun gelisiminde çok önemli olan ‘oyun oynama’ hakkında ise doktoru Zarif’in bir
çocuk olarak nasıl oyun oynadığını söyle anlatmaktadır:
“Yardımla oyunlara katılabilir, hatta yardımla hayali oyun oynayabilir.
Hayali oyun çok önemlidir otizmde. Son yayınlarda birçok sey değisiyor ama
değismeyen sey diyorlar, oyun oynaması, yani oyun gelistiriyor, akran iliskisi
gelistiriyor diyorlar. Zarif oyunda kazandırıldı bence, oyunda özellikle çok
yetkindi, yani hayali oyun tam isi. Oyun oynama kazandırdı Zarif’e, bence
Zarif’in iyi gitme nedenlerinden biri de oyun kazanmıs olmasıdır. Yani
babasıyla ve annesiyle oyun oynamaktan.”
Zarif’in bir otistik olarak en büyük sorunu ise doktoruna göre hiperaktivitesiydi:
101
“Zarif biraz hareketli, hareketlilik devam etti, biraz dürtü kontrolünde zorluk
olan, yakınılan konular direkt olarak da seyle ilgili değildi esasında. Yani
otizmin belki yan özellikleriydi, ama tipik otizm özellikleri değildi.”
Doktoru Zarif’te gözlemlediği, genel olarak “tuhaf” diye adlandırılan otistik belirtileri ise
söyle betimlemektedir:
“Çok öyle tuhaf belirtileri vardı. Çok tuhaf, mesela el koklardı Zarif, hatta
bayram dönüsü mü neyse iste; trenle Ankara’ya gidiyorlar, yemekli vagonda
oturuyorlar ve bayram olduğu için Zarif garsonun elini tutuyor ve adam elini
öpecek zannediyor Zarif’in. Alıp elini kokluyor ve kokluyor ve iste ne
kokuyorsa salatalık mı neyse… Çok duyarlıydı yani kokulara. Böyle seydi.”
Doktorunun Zarif hakkındaki genel tanımlaması ise asağıdaki gibidir:
“Çok olumlu, yani öğrenme becerileri iyiydi, müziğe yatkındı keyif alınıyordu
Zariften. Yani komikti Zarif tarzlarıyla. Çok da sempatik görünüslüydü o
zaman da aynı sekilde. Ama tuhaf yani komik bir çocuk falan tarzında
algılanıyordu.”
Zarif’in davranısları ve durumu, yasıtları ve arkadasları ile karsılastırmalı olarak ele
alındığında, duyguları ve tepkileri bakımından oldukça farklı görünmektedir. Onun
“marjinalite kuramı”na tam oturan bir “sınırda” birey olduğunu söylemek yanlıs olmayacaktır.
Đlk bakısta sempatikliği ile örtebilmesine rağmen, onun marjinal kisiliği hızla fark
edilebilmektedir.
Zarif’e otizm teshisi konması yakın çevresinde de bazı sosyal süreçlerin yasanmasına yol
açmıstır. Bu süreçlerin özet dökümü asağıdaki tabloda yer almaktadır:
102
Tablo 11 – Zarif’e Otizm Teshisi Konmasının Yakın Çevresinde Süreçleri
Anne Baba Diğer
Hastalığın
hissedilmesi
Konusmanın gecikmesi
Oyuncakla oynamama,
arkadasla oynamama,
göz kontağı kurmama,
takıntılar, ses
duyarlılığı, acıya
dayanıklılık,
konusmadaki gecikme
Göz kontağı kurmama,
ilgisiz durma (Hala)
Đlk Açık
Belirtiler
Anaokulundaki
konusma geriliği,
takıntılar
Anaokulunda yasanan
travma
Göz kontağı kurmama
(Hala)
Teshis/ Tanı
Anaokuluna
basladıktan kısa bir
süre sonra Prof. Dr.
Atalay Yörükoğlu
tarafından tanının
konması
Anaokuluna
basladıktan kısa bir
süre sonra Prof. Dr.
Atalay Yörükoğlu
tarafından tanının
konması
Anaokuluna
basladıktan kısa bir
süre sonra Prof. Dr.
Atalay Yörükoğlu
tarafından tanının
konması
Đlk Tepki Sok- üzüntü- suçluluk Sok- üzüntü- mücadele
Sok- üzüntü- reddetme
(Anneanne)
Kabullenme
süreci
Oldukça asılmıs ama
hala sürüyor
Bir ayda sonuçlanmıs Hala sürüyor
Strateji
Otizmi öğrenmek üzere
arastırma - Çözüm
üreten kurumların
varlığının öğrenilmesi
ve Türkiye’de
aranması- Otistik
Çocuklar Eğitim
Merkezi’nin varlığının
öğrenilmesi- Davranıs
terapisine bu kurumda
baslanması
Basa Çıkma
Otistik çocuklar eğitim
merkezindeki
eğitimlere katılma-
Sokağa çıkma-
Sosyallestirme çabasıÖğretmenleriyle
görüsmeler- Yurtdısı
gezileri
Bireysel iliski ile
eğitim – Zarif’le zaman
geçirme ve terapi
amaçlı oyunlar,
özellikle de dramatik
oyunlar üretilmesi-
Gündelik yasamın
içinde ve oyunla eğitim
ve öğretim- Sehir içi ve
sehir dısı geziler-
Okulda ve okul dısında
yasıtlarıyla bir araya
getirme çabaları
Nazar- Maneviyatı
güçlendirme
103
Doktorunun saptama ve görüsleri ısığında Zarif’in genel tıbbi durumunu söyle özetlemek
mümkündür:
1. Zarif, otizm teshisi erken konmus, tipik bir örnektir.
2. Zeka engeli bulunmayan yüksek fonksiyonlu bir otistiktir.
3. Hiperaktif olusu en önemli sorunudur.
4. Dil becerileri sınırlı da olsa gelismis bir otistiktir.
5. Müzik yeteneği olduğu gözlenmistir.
6. Kolay öğrenen bir örnektir.
7. Diğer otistiklerden farklı olarak oyun oynayan ve özellikle de hayali oyunlar
oynayabilen bir otistiktir.
8. Akranlarıyla iliskileri sınırlı da olsa vardır.
3.5.Zarif’in Eğitimi
Zarif’in devam ettiği ilk eğitim kurumu 1990 yılında basladığı Filansehir Üniversitesi
Đsitme Engelliler Okulu’dur. Babası onun ilkokula nasıl basladığını söyle anlatmaktadır:
“Teyzesi zaten orada eğitmen olarak çalısıyordu, ben de aynı üniversitede
konservatuarda görevliydim. Bu nedenle Đsitme Engelliler Okulu’nun isitme
engelli olmayan çocuklarla kaynastırılmasını öngören ve ‘normal’
çocuklardan olusan ‘kaynastırma sınıfı’na üç buçuk yasında basladı.”
Pek çok otistikte görüldüğü üzere Zarif’in eğitim yasamı da zorluklarla baslamıstır:
“Burada ilk gününde büyük bir olay çıktı: Zarif yemekhanede bütün
çocukların tepsilerini devirmisti. Bunun bir ‘uyum sorunu’ olduğu, normal
karsılanabileceği, ayrıca ‘annesinden uzak olmasının buna yol açmıs
olabileceği’ gibi standart içi değerlendirmelerle durum yumusadı ve Zarif
eğitimini sürdürdü.”
Zarif’in otistik olduğunu nasıl öğrendikleri sorulduğunda babası olayı su sekilde
anlatmıstır:
“Kısa bir süre sonra anaokulu öğretmeniyle yaptığım görüsmede Zarif’in
diğer çocuklardan farklı olduğunu söyledi ve bunun üzerine Prof. Dr. Atalay
Yörükoğlu’ndan bir randevu alarak ailecek görmeye Ankara’ya gittik. Bu
görüsmede Atalay Yörükoğlu kısa bir gözlemden ve bazı incelemelerden
sonra bize ‘Rain Man’ filmini izleyip izlemediğimizi sordu. Otizmi ve
Zarif’in otistik olduğunu böylece öğrenmis olduk.”
Aynı soru anneye sorulduğunda, anne konuya iliskin anılarını su sekilde anlatmıstır:
“(...) Đlk gördü (teshisi koyan doktor) Zarif’i, ‘çok vahim durum’ dedi. Biz
anlamadık tabi. Bilmiyoruz çünkü nedir otizm? Bir tek Rain Man’i
seyretmisiz o kadar. ‘Bunlar böyle hayali fener gibi dolasırlar ömürlerince’
dedi. Ne yapılacak peki? Ben sok geçirmistim o zaman.”
104
Burada anaokulu öğretmeninin dikkatli gözleminin ve uyarılarının teshis konusunda
ne kadar önemli olduğunu vurgulamak gerekmektedir.
Zarif’in eğitimini sağlamadaki ikinci asama ise babasının anlatımıyla asağıdaki sekilde
baslamıstır:
“Yine aynı dönemde üniversite kütüphanesinde otizm ve çocuk psikiyatrisi
konusunda bulabildiğim her seyi okumaya basladım. Bu okuma süreci
içinde gündelik yasamda Zarif’e nasıl davranmam gerektiğine karar
vermede kullandığım pek çok değerli bilginin yanı sıra, yurtdısında otistik
çocukların eğitimiyle ilgilenen bazı merkezlerin de bulunduğunu öğrendim.
Daha sonra Atalay Yörükoğlu ile görüstüğümde böyle bir merkezin de
ülkemizde yeni kurulmakta olduğunu öğrendim. Đste bu kurum, Zarif’in
daha sonra epey devam ettiği Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Hastanesi
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’ydi.”
Görülüyor ki, 1990 yılında Zarif’in eğitimini sürdürdüğü iki okul vardır: birisi Đsitme
Engelliler Okulu’ndaki kaynastırma sınıfı, diğeri de baslangıçta iki haftada bir, sonraları da
ayda bir gittiği, Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’ndeki çalısmalardır. Birincisi Zarif’in içinde
yer aldığı topluma entegrasyonunu sağlarken ikincisi de hem Zarif’i, hem de ebeveynlerini bu
entegrasyon için daha hazırlıklı ve güçlü hale getirmektedir.
Yine anne ve babanın anlattıklarından anlasıldığına göre, bu dönemde Zarif’in eğitiminin
ana hedefleri her çocukta olduğu gibi sosyal, bilissel ve sağlık hedeflerinden olusmaktadır.
Yalnız, sosyal hedeflerinin bir ön kosulu olarak konusma eğitimi önem kazanmıstır. Konusma
eğitiminin nasıl gelistiğini babası söyle anlatmaktadır:
“Tabii bir de ayrıca bütün bu hedeflere ulasabilmesi için evde de özel bir
çaba gösterilerek ilgilenilmesi gerekiyordu. Bu çabalar sonucunda üç
buçuk yaslarındayken konusmaya ve ondan kısa bir süre sonra da ‘Đnsaata
girmek tehlikeli ve yasaktır’ ya da ‘Basamakta durmayın’ gibi
standartlasmıs yazılı uyarılar sayesinde okumaya basladı.”
Eğitim yılları boyunca Zarif’in genel durumunu babası söyle değerlendirmektedir:
“Sorun yaratan bir çocuk değildi, anne baba için aslında ilk bakısta kolay
bir çocuk gibi görünüyordu: bir koltuğa oturup saatlerce bir telefon
rehberinin sayfalarını çevirebilirdi. Fakat sorun zaten bu durumdu: o
anda içine kapanıyor ve sakinlesiyordu, oysa amaç içine kapanmadığında
sakin ve dengeli olmasını sağlamaktı. Ben o gün de bu günde
otistikliklerin ruhlarının koruyucu tabakadan yoksun olarak kalakalmıs bir
organ olduğunu düsünüyorum. Onlar bu korunaksızlığı dıs dünyayı yok
sayarak tolere edebiliyorlar, içlerine kapanmalarının nedeni bundan.
Sanki doğustan derileri olmayan insanlar gibi. Sanki olmayan
koruyucuları yüzünden ruhlarının acımaması için dünyanın içindeyken
dısında yer almıs gibi yapıyorlar ve bunu tasarlayarak değil refleksle
yapıyorlar.”
105
Babanın duygusal yorumlarının yanı sıra, görülen sakin bir otistik çocuktur.
Anne ve babanın anlattıklarından anlasıldığı kadarıyla, üç yıl süren çabalarla Zarif giderek
okulla bas edebilen, hatta oradaki arkadasları tarafından sevilen ama yine de farklı olan bir
çocuk olarak kalmıstır. Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi’nin o zamanlardaki önerisiyle
‘otistik’ sözcüğü yerine, korkutucu olmamak amacıyla ebeveynler okulla kurdukları iliskilerde
‘içe dönük’ ve ‘hiperaktif’ sözcüklerini kullanmıstır. Zarif, bu okulda, müsamerelerde roller
almıs, arkadaslarının doğum günlerine katılmıstır. Her çocuğun yasadıklarını yasamıs, ancak
hep ayrıksı durmustur.
Annesi bu süreçle ilgili tecrübelerini su sekilde anlatır:
“Zarif çok az belirtileri olan bir çocuktu, diğer çocuklara göre, ki ona
rağmen ben eğitimi boyunca liseyi bitirene kadar çok uğrastım. Bu da benim
açık olmamdan kaynaklanıyor. Okulda bir Rehberlik Öğretmeni var. Gidip
onunla konusuyorum önce, ki otizm demiyorum, desem kıyametler kopar, bu
çocuğun dikkat eksikliği var. Motor, su anda bir seyi yok da kalem falan
düsürürdü. Elleri dolasırdı, heyecan, panik var. Elleri dolasır. Onları falan
anlatırdım. Zaten hemen önyargılı bakmaya baslıyorlar. E ben de yardım
almak için, diğer hocalarla iletisim kurmasında yardımcı olması için
öncelikle konusuyorum Rehber Öğretmen’le. Hiç faydaları dokunmadı
rehber öğretmenlerin.”
Bu konuda yasanan zorlukları ise Zarif’in doktoru söyle anlatmaktadır:
“Yani, zorluk çekecek sosyal boyutta diye düsündüğümüzden, o dönemde,
esasında anne babasının arzu ettiği bir öğretmen vardı. Yani, o öğretmen
olsa keske falan diyorlardı. Ama yani, Zarif’in, biz tam henüz akademik –
zihinsel olarak iyiydi, ama sosyal yönden çok uygun olmadığı düsünüldü ekip
tarafından ve bir yıl gecikerek baslandı. Zarif’in bence en büyük sanssızlık
diyeyim, çok iyi öğretmenlere düsmedi Zarif. Yani, ilkokul yıllarında…
Çünkü baska çocuklara bakıyorum. Zarif’ten daha uygunsuz olan, daha
belirgin özellikleri olan bazı çocuklar, çok uyumlu geçirdi ilkokul yıllarını.
Tamamen öğretmenle ilgili, yani anne babadan sonra, bence sonraki adım,
ilkokul öğretmeninin uygunluğu.”
Bu noktada Zarif’in otistik özelliklerinin yol açtığı olumsuzluklar ve bularla ne sekilde bas
edildiğini doktoru söyle betimlemektedir:
“Hareketliliği çok öğretmeni rahatsız edici oldu. Yani, seyi fark etmedi
öğretmen, Zarif’in potansiyelini fark etmedi. Hâlbuki acayip bir potansiyel
vardı. Bellek gücü çok iyiydi, öğretilen seyleri çabuk kapıyor idi. Ama
direnci vardı iste, ödev yapmaya ya da soru sorulduğu zaman cevap
vermeye, ya da tahtadaki seyi yazma çizme boyutunda. Oralarda biraz
zorluk çekildi. Đlkokul yılları yani eğitim hayatı zor geçti Zarif’in. Ben,
yani, Zarif’in eğitim hayatının o kadar zor… Simdi düsünüyorum, simdi çok
daha fazla çocuk tanıyorum, iyi gidecek bir çocuktu. Yani, okulda bu kadar
zorluk çekecek bir çocuk değildi Zarif. Değildi, ama sansı yaver gitmedi.
106
Okulda karsılastığı öğretmenler ve idareciler diyeyim, zaman zaman
anlayıslı idarecilerle karsılastılar, ama o yönden özellikle annesini çok
takdir ederim, yani hiç geri adım atmadı. Her zaman, idareciler, müdürler,
vs. ile hepsiyle hiç sey olmadan görüsmeler yaptı ve çocuğun benim
gördüğüm kadarıyla hakkını korudu ve Zarif herhalde bizim okula en çok
mektup yazdığımız çocuktur. Ankara’daki çocuklarla, o yıllarda ben okula
gidip öğretmenleriyle görüsme yapardım. Simdi hiç yapamıyorum, yani asla
öyle bir vaktim yok, ama Zarif döneminde de Ankara dısındakiler yaptığımız
gibi durumunu bildirir belgeler verdik. Buralarda, yani o andaki
yakınmalarıyla ilgili seylerdi. Çünkü öğretmenler bazen önyargılı da
olabiliyorlar. Yani hareketliliği çok ön plandaydı, yapılması gerekenler
neydi, onlar. Ve o dönemlerde; kaçıncı sınıftı simdi net hatırlamıyorum;
ama ilaç kullanılmaya baslandı bu hareketliliğini kontrol edebilmek için,
manipule edebilmek için. Doktor Ayla Hanım tarafından, hala daha ilaç
ihtiyacı olursa, onun tarafından izlenir. Đlk kullandığımız ilaçlar çok etkili
olmadı seyde… Daha sonra kaçıncı sınıftı, üç, dört falan olabilir
hiperaktiviteye yönelik ilaçlar kullanılmaya baslandı ve Zarif’e iyi geldi.
Ritalin kullanıldı ve Zarif ondan çok yararlandı. Daha dürtü kontrolü sey
oldu, almadığı zaman çok hareketleniyor idi. Otizm artı hiperaktivite en sık
rastlanan, komombit olan durumlardan biri. Bizim, yani Ritalin’den, çünkü
bütün otizm olan çocukların, yani hepsinin hareketliliği oluyor ama
birbirlerinden farklı oluyor. Yani, otizmin de kendine göre getirdiği bir
hareketlilik var. Zarif sey olarak yararlandı, yani otizm artı alde aldesi olan
bir çocukmus besbelli, aynı zamanda ve uygun, zaten yani, çok erken yasta
Ritalin kullanımı, bizim klinikte kullanılmaz. Uygun değildir 6 yastan önce
ve Ayla Hanım’ın denetiminde de, Doktor Ayla Aczem’in denetiminde de
Ritalin kullanmaya basladı. Ve o zamanlar okuldaki uyumu gene göreceli
olarak daha iyi oldu, ama yani akademik seyini daha iyi kullanabilirdi diye
düsünüyorum. Destekler aldı iste evde ders çalısma desteği, artı ablalar,
ağabeyler, ders çalıstırmaya gelen kisiler oldu. Bunu, teyzenin de bildiği,
tabi teyze daha iyi biliyordu bu tür yatkın öğrencileri.”
Zarif, 2003 yılında, altı yasında yine üniversite kampüsu içinde yer alan Mustafa Kemal
Đlköğretim Okulu’na baslamıstır. Babası ilkokula baslangıç öyküsünü söyle anlatıyor:
“Daha önceden okumayı bildiği için ilk günlerde fazla zorlanmadı ve hatta
biraz sıkıldı da. Ancak yazmakta zorlandı, çünkü motor fonksiyonlarında az
da olsa sınırlılıklar, zorlanma yasıyordu. Fakat derste sık sık tuvalete
gitmek istiyordu. Bu da genel olarak eğitimin aksamasına yol açıyordu, o
yüzden izin verilmiyordu. Hatta bir keresinde bu sebepten idrarını altına
kaçırmıs ve buna çok üzülmüstü.”
Annesi, Zarif’in konusmasındaki gelisimin yavas olması, buna karsılık okumayı ne kadar
erken söktüğünü dair anılarını su sekilde anlatır:
“Tabi Zarif’in hangi saatte ne istediğini biz biliyoruz. Çocuğun çok da
konusarak derdini anlatması gerekmiyor veya bir sekilde isaretlerle ‘a-u’,
‘ga-gu’yla da anlatsa biz onu anlıyoruz. Okula basladıktan sonra,
konusmasında diğer çocuklara göre geriliğinin daha çok farkına vardık.
Ama dikkat inanılmazdı. Augmentin’i falan okurdu yani. Đlaç markalarını
107
falan, ‘bak Augmentin var orda’, onu içiyor ya ateslendiğinde, onu
gösterir”.
Eğitim alanında Zarif’in kabullenilmesi konusundaki zorluklar ise ilkokulda yine devam
etmistir. Babasının bu konuyla ilgili anıları söyle:
“Đkinci sınıfa geçtiğinde öğretmeni Zarif’in sınıftaki eğitim ortamını
olumsuz etkilediğini, artık onunla uğrasmak istemediğini, Zarif’in özel
eğitim alması gerektiğini söyledi. Bu nedenle de Filansehir Đl Milli Eğitim
Müdürlüğü Rehberlik Servisi’ne giderek zekasının normal olduğunu
belgelememizi istedi. Đsteneni gerçeklestirdim ve Zarif yeniden sınıfına
döndü: artık zekasıyla ilgili bir sorun olmadığı belgelenmis olduğundan en
azından küçük aksamalar dısında ilkokulun sonuna kadar eğitimine devam
edebilecekti.”
Bilissel yetileri konusunda Zarif’in ilkokulda karsılastığı en önemli sorunlardan biri de
matematik dersidir. Babasına göre:
“Somut düsünce ve algıya daha yatkın olduğu için esasta bir soyutlama olan
matematikte çok zorlanıyordu. Parmakla sayarken bile, sayıları
parmakların kendisi gibi algıladığından, kapatılan parmakların hangisi
olduğuna bağlı olarak, örneğin üçten iki çıkınca adı üç olan parmak
kaldığından sonuç ‘üç’ oluyordu. Bu arada fiziksel aktiviteyi sevdiği için
ikiser ikiser, ya da üçer üçer ileri ve geri saymayı sek sek oynayarak
öğrenmisti.”
Zarif’in ilkokul yılları ile ilgili, anne, baba ve o yıllardan bugüne tıbbi takibini yapan
doktoru ile yapılan görüsmeler sırasında edinilen verilerin, kimi zaman birbiri ile örtüsmediği
dikkat çeker. Örneğin, Zarif’in annesi, babanın yokluğundan bahsetmekte, babası genelde
annenin evden uzakta olduğunu ve çocukla daha çok kendisinin ilgilenmek durumunda
kaldığını ifade etmektedir. Zarif’in doktoru ise hem anne, hem de babanın ‘çok yetkin, çok
olumlu ve çok ilgili’ olduklarını söyler ve o yıllarla ilgili genel görüslerini su sekilde ifade
eder:
“Zarif hiç özel eğitim almadı, yani normal eğitim kosullarında götürüldü.
Simdi, çok zengin de değildi isin açıkçası. Özel eğitim olanakları o yıllarda
yani, olsa simdi, bir Zarif gibi bir çocuk gelse, tabi ki özel eğitimden de
faydalanırız, ki faydalanılması gerektiğini de düsünüyorum yani. Bazen
eksikler olabiliyor ama anne ve babası da çok yetkinlerdi yani ben hep sey
diye düsünürüm, bende çok olumlu etkiler bırakmıs olan bir ailedir. Çok
yaratıcıydılar. Bulundukları zaman, Zarif’le birlikte oldukları zaman çok
uygun seyler yapılırdı. Biz kres kadar, kreste yapılanların eve tasınması,
zaten kolay öğrenen bir çocuktu, çok çok kolay öğrenen bir çocuktu ve
öğrendiklerinde bir zaman yani tam öğrenip öğrenmediği bir seyken yani
onu sergileyebilen de bir çocuktu. Ama bunlar tabi her zaman çok düzgün
cümleler halinde değil ama kaydettiği hep belli olurdu. Sey bir çocuktu
nasıl diyeyim hareketli ve canlı bir çocuktu. Kendini gördünüz o yıllarda da
çok çok güzel bir kız çocuğuydu.”
108
Besinci sınıfa geldiğinde o yıl çıkan yasayla ilköğretim sekiz yıla çıktığından, Zarif hiç
bir zorlukla karsılasmadan ortaokula devam etmistir. Yine babasına göre:
“O yıl, tek sınıfta eğitim görmeye alıstığından biraz bocaladı. Fakat
ilkokuldan kalma arkadasları sayesinde bu dönemi de atlattı.”
Annesi daha az sorunlu olacağını düsündüğü için lise eğitimine Kız Meslek Lisesi Tekstil
Bölümü’nde devam etmistir. Liseye geçince büyük bir ortam değisikliği yasadığı için ilk yıl
sınıf tekrarı yapmıstır. Bu karar okul yönetimi ve annesi arasında yıl ortasında yapılan bir
toplantıda alınmıs, Zarif ders yılının ikinci yarısında bazı derslere konuk öğrenci olarak yine
de devam etmistir. Daha sonraki yıllarda zaman zaman biraz zorlanarak da olsa lise eğitimini
tamamlamıstır.
Annesi Zarif’in lise yılları ile ilgili anılarını söyle anlatır:
“(...) Ortaokul özellikle lisedeyken çocuklar çok acımasız. Okuldaki sıkıntısı
çok gerginlik yaratıyordu o zaman. Bayağı bir kapıstığımız oldu Zarif’le.
Çünkü okulda eziliyor, sıkılıyor, derste sıkılıyor. Aslında otursa yapacak
yani. Ama okuldaki arkadasları dalga geçiyor, ki arkadaslarından daha
iyidir dersleri de. Bir sekilde esyasını alıyorlar. Derste arkadan
dürtüyorlar, tepki verdiği için. Dersi kaynatmak amaçlı. Onu da
söylüyorlardı, ‘Zarif dersi kaynat, ağla dısarı çık’ gibi. Çok yüreği temiz
çocuğun. Ben anlatmaya çalısırdım ama bir-iki çok sevdiği arkadasları
vardı. Bu iki kız çok iyi kullandılar onu. Tabi o eve yansıyordu, gergin
geliyordu. Öğretmeni bana olayı anlattıktan sonra, ben tabi ‘niye böyle
oldu?’ deyince arkadaslarını da ele vermez. Hiçbir zaman, arkadaslarını ne
öğretmenlerini, müdüre hiç kimseyi ele vermedi ama ben zorluyordum. Ne
oldu, olayın aslını öğreneyim diye. O zaman, ‘ben yapamıyorum ya’
dediğim zamanlar çok oldu. Özellikle lisede çok oldu.”
Bu arada Zarif, meslek lisesinin zorunlu stajlarını da tanıdık bir tekstil atölyesinde
tamamlayarak, hayatında ilk kez para da kazanmıstır.
Zarif, liseden mezun olduktan sonra üniversite sınavına girmis ama kazanamamıstır.
Babası onun eğitim durumu hakkındaki son gelismeleri söyle anlatıyor:
“Su anda Filansehir’de özel bir dershanede Đngilizce kursuna gidiyor. Üç
kurlu kursun ilk kurunu geçti, ikinci kurda biraz zorlanıyor ama tüm kurları
basarıp daha sonra da kendi basına Londra’ya gitmeyi hayal ediyor.”
Zarif’in halen devam etmekte olduğu kurstaki Đngilizce öğretmenine “Zarif sınıfınıza
gelmeden önce size, yönetimden tarafından böyle bir özel öğrenci olduğu konusunda bilgi
verilmis miydi?” sorusunu yönelttiğimizde yanıtı söyle olmustur:
“Evet, bilgi verilmisti. Fakat zekasında hiçbir sey olmadığı da söylenmisti.
Ben otizmden daha çok, ailevi bir problem yüzünden olabileceğini
düsünüyorum. Çünkü anne baba ayrı ve çocuğun, ne zaman bosandılar
109
bilmiyorum ama eğer bosandıkları zaman, erken bir yastaysa, küçük bir
yastaysa, 5 yasındaki bir çocuğun davranıslarını sergiliyor diyorum ya,
belki o dönemden kalmıs psikolojik bir sey de olabilir. Direk otizm midir
değil midir onu tam olarak çözemedim. Yalnız zeka geriliği var diyemem,
yalnız duygusal olarak davranıslarında çok fazla gerilik var. Zekasında
hiçbir gerilik yok. Sınav kağıtları çok güzel. Sınıfta yaptığı arastırmalar çok
güzel ama cevap verirken yavas olabiliyor ve sadece hareketlerinde
anormallik var.”
Bunlara ek olarak Zarif’in Đngilizce Öğretmeni, Zarif’in sınıftaki tavırlarını, genel olarak
öğrenme sürecini ve sosyal becerileri ile ilgili gözlemlerini de su sekilde anlatıyor:
“Zarif gibi bir öğrencim ilk defa oluyor. Derste yasadığım sorunlar;
öğrencinin zekasında hiçbir problem yok. Verdiğim herseyi tam olarak
alıyor. Alıstırmalarda çok iyi. Yalnız yavas. Mesela ‘Zarif’ diye söz
verdiğiniz zaman 1-2 dk. bekleme süresi oluyor. Ama ondan sonra bir
açılıyor ki resmen sakıyor sınıfta. Diğer öğrencileri de hayrete düsürüyor.
Dediğim gibi algılamada hiçbir problem yok ama, 5 yasındaki bir çocuğun
hareketlerini sergiliyor. Örneğin, biliyorsunuz yetiskinlere ders veriyoruz
burada, sınıfta kalma yok, kur atlama var. Öğrencinin birisi, öğretmen seni
sınıfta bırakacak dediği anda, Zarif, çığlık atmaya baslayabiliyor. Asırı
tepki göstermeleri var, gereksiz yere gülmeleri var sınıfta. Uyarı yaptığınız
zaman bir süre idare ediyor, ondan sonra eski haline geri geliyor. Sınıfın
düzenini bozmada asırı bir seyi yok. Fakat diğer öğrencilerin dikkatini
dağıtma problemi olabiliyor sınıf içerisinde.”
Bu ifadelerden de anlasılabileceği üzere, Zarif, öğrenme konusunda güçlük çekmemekle
birlikte, sosyal ve iletisim becerileri konusundaki bazı yetersizliklerden dolayı ‘farklı’
durusunu sınıf ortamında da hissettirmektedir.
3.6. Zarif’in Đletisim Becerileri
Otistiklerde sıklıkla görüldüğü üzere Zarif’in asal iletisim biçimi özellikle çocukluğunda
sözel olmayan iletisim biçimi olduğu gözlenmistir. Bu konuda babası sunları söylemistir:
“Zarif biraz geç konusmaya basladı, yaklasık üç buçuk yaslarındaydı. Ama
insanları farklı yollardan tanıyıp belleğine yerlestiriyor ve kesinlikle
unutmuyordu. Bir keresinde bir tren yolculuğunda onunla tanısmaya
çalısan bir tren görevlisinin elini koklamıstı.”
Öte yandan sözel iletisiminin gelistirilmesi için harcanan çabalardan da yine babası
söyle söz ediyor:
“Aldığımız ilk uyarılar, Zarif’in içine kapanmasına izin verilmemesi
yolundaydı. Bu nedenle bu dönemde onunla basbasa olduğum için, banyoya
girdiğimde bile onu banyonun içinde yere oturtuyor ve onunla sürekli
konusarak içine kapanmasını engellemeye çalısıyordum.”
110
Özellikle, otistiklerde çok sık görülen kisi zamirlerinin ayrıstırılması için Zarif’in
sevdiği popüler sarkılardan yararlanılmıstı:
“Zarif Kayahan’ı çok seviyordu ve o sıralarda da Kayahan’ın ‘Sana
sevdanın yolları, bana kursunlar’ sarkısı yeni çıkmıstı. Birden bunu Zarif’e
zamirleri doğru kullanma konusunda değerlendirebileceğimizi fark ettim ve
sarkıyı birlikte söyleyerek epeyce eğlendik. Sorun hemen çözülmedi ama
rahatlamaya basladığını görmüstüm.”
Yine babasının ifadesine göre Zarif, ilkokula devam ettiği zamanlarda hala konusma
konusunda zaafları olan bir çocuktu. Bu gün bile bazı harfleri telaffuz etmekte zaman zaman
zorlandığı gözlenmistir. Öte yandan babasının ifadesine göre sözel iletisimde zaman zaman
sasırtıcı beceriler de sergilemektedir:
“Bir keresinde, bir yolculuk sırasında bana ‘Baba, ask nedir?’ diye sordu.
Bunu sorduğunda 14–15 yaslarındaydı. O yastaki diğer çocukların
babalarıyla olmakta çok zorlanacakları kadar açık yürekli ve net bir ifade
kullanıyordu. Aynı yolculuk sırasında ‘mülteci’nin ne olduğunu da sordu ve
konustuk. Baska bir seferinde ise, neden benden çok halasıyla vakit
geçirmeyi sevdiğini sorduğumda, ‘Baba, insan babasından sıkılır!’ dedi. Bu
da bana zaman zaman sasırtıcı bir biçimde iletisim kurabildiğini gösterdi.”
Anlasılan o ki bu iletisim süreklilik göstermiyordu. Belli bir sistematiğe bağlı değildi:
örneğin kisiler, zaman periyotları, vb. ancak Zarif’in isteğiyle gerçeklesiyordu. Bu durumun da
otistiklerin bilinmez gibi görünen ama dolaylı da olsa gerekçelendirilebilen nedensellikleriyle
bağlantılı olduğu düsünülmektedir.
Zarif’in sözlü iletisiminde cümle yapılarında öğrenilmis kalıpların tekrarı egemendir.
Tanıstığımızda güler yüzlü bir biçimde ama öğrenilmis olduğu gizlenmeye çalısılmayan bir
cümleyle karsıladı: “Merhaba, ben Zarif. Memnun oldum. Sizin adınız?”. Daha sonra gerek
anne ve babasının söylediklerinden, gerekse yapılan gözlemlerden bu tekrarlanan cümlelerin
onun iletisim kalıbının aslı olduğu ifade edilebilir. “Basarılı olmak için çok çalısmak lazım!”,
“Kilo almamak için beslenmemize dikkat etmeliyiz!”, ve benzeri cümle kalıpları iletisimde sık
sık kullandığı yapılardır.
Bunun dısında sözlü olmayan iletisim yollarını, örneğin sizinle birlikte bir seyleri
hissetmesi, babasının ifadesine göre çok gelismistir:
“Anneannesine göre Zarif’in 6. hissi çok kuvvetli. Ama ben buna
inanmıyorum. Bence onun sözlü ifadesi bizlere benzemediği için hepimizin
bir zamanlar sahip olduğu ama sözlü ifadelerimizin gelismesi sonucunda
körelmis olan baska bir ifade yanı daha kuvvetli. O bazen sizin varlığınızı
uzaktan bir test eder ve siz daha ağzınızı açmadan ne diyeceğinizi bilir.
Sanki çok iyi bir tiyatro oyuncusu gibi önce sizin vücudunuzun dilini okur ve
belki de yalnız onu okur.”
111
Öte yandan Zarif su anda Đngilizce öğrenmeye çalısmakta ve bu konuda da ortalama bir
basarıyı sağlamıs görünmektedir:
“Su anda Filansehir’de özel bir dershanede Đngilizce kursuna gidiyor. Üç
kurlu kursun ilk kurunu geçti, ikinci kurda biraz zorlanıyor ama tüm kurları
basarıp daha sonra da kendi basına Londra’ya gitmeyi hayal ediyor.”
Bu durum da sözlü iletisim bakımından sorunlu olan bir otistik açısından ilginç olarak
değerlendirilmelidir. Onun sözlü iletisim konusunda bir duyarlılığı olduğunu babası söyle
anlatmaktadır:
“Bir gün Orduevinin önünden geçerken bana su manaya gelen bazı sorular
sordu: ‘orduevi var, öğretmenevi var, kitapevi var, niye kebapevi yok da
kebap salonu var? Ordu salonu olmaz mı? Ya kebap odası?’ Sasırdım
kaldım!”
Zarif’in yazılı ya da sekil (resim, vb.) ifadelerinde de diğer alanlarda görülen zorlukları
sürdürdüğü görülmektedir. Babasının bütün çabalarına rağmen Zarif yazmayı, yazarak
kendini ifade etmeyi gelistirememistir:
“Kaç kere uğrastım ama ona ne yazmayı, ne çizmeyi öğretemedim. Kitaplar
aldım, birlikte denemeler yaptık ama nafile. Hatta ona bunları
sevdiremedim bile. Ama Zarif yine de dünyanın en geveze otistiklerinden
biridir.”
Özetle denilebilir ki, Zarif sözlü ifadeyi oldukça fazla kullanan ama bu konuda
sınırlılıkları olan, öte yandan dil duyarlılığı bulunan, yazılı ve sekil ifadeleri orta derecede
gelismis, daha çok sözlü ifade dısındaki kanallarla çevresini algılayan bir otistiktir.
3.7. Zarif’in Bireysel Yasam Becerileri
Bireysel becerilerinin gelismesi konusunda babası Zarif hakkında sunları anlatmıstır:
“Zarif kalça çıkığı ameliyatı geçirdiği için geç yürümeye basladı ama
sonradan bu farkı kapadı. Suyu ve denizi hep çok sevdi, yüzmeyi çabuk
öğrendi ama spor olarak yüzme yapmadı. Bisiklete binmeyi hiç bir zaman
öğrenmedi. Uzun yürüyüsleri hep sevdi. Hala yaz aksamlarında beni de
zorla yürüyüse çıkartır, ama kosmayla arası yoktur. Top oyunlarında çok
fazla basarılı olamıyor, ama yine de denemekten vazgeçmiyor.”
Anlasıldığı kadarıyla Zarif’in motor fonksiyonlarında bir zorluk olduğu gözlenmektedir.
Ancak fiziksel bakımdan güzel görünümlü, hafif toplu bir genç kızdır. Motor
fonksiyonlarındaki bu eksikliklere rağmen kisisel bakımı açısından oldukça iyi olduğu
gözlenmistir. Saçlarıyla ilgilenmekte, bakımını yapmakta, güzel ve temiz giyinmeye özen
112
göstermektedir. Özellikle kolye, küpe, yüzük, toka gibi süs esyalarına çok düskündür ve
bunları oldukça zevkli bir biçimde kullanmaktadır.
Öte yandan babasının ifadesiyle “bir yap-boz ustasıdır”. Yalnız bu ustalığı bes yüz
parçalı yap-bozlarla sınırlıdır. Daha fazla sayıda parçadan olusan yap-bozlarda denemekten
bile çekinmektedir. Babası onun bu özelliğini söyle betimlemektedir:
“Zarif bir aralar yap-bozla çok uğrastı. Onun bu konuya ilgi duyduğunu
görünce destek oldum. Önce 50 parçalı yap-bozlarla basladık. Bunları çok
çabuk hallettiğini görünce derhal 100, 150, ve 200’lük yap-bozlara geçtik.
En sonunda bir yaz, tatilde 500 parçalı bir empresyonist ressamın tablosunu
ikimiz birlikte yaklasık bir haftada yaptık. Gerçekten zordu. Ben sahsen çok
zorlandım. Ama onu bozduktan sonra tek basına yeniden yapması sadece
bir buçuk gün sürdü. Daha sonra da bu isin zevkini aldı ve epeyce bir süre
yap-bozlarla uğrastı. Artık o kadar ilgi duymuyor.”
Zarif’in özellikle uzak geçmisi ve kendi belirli deneyimlerini kaydettiği oldukça güçlü
bir hafızası vardır. Babası su gözlemlerini aktarmaktadır:
“Zarif zaman zaman bir- iki yasındayken yaptıklarını hatırlıyor. Ama
hatırladıkları bütünlüklü bir anıdan çok orada yasadığı ve onun üzerinde
belirgin ve bazen çok olumsuz, bazen de çok olumlu bir etki bırakmıs olan
bir olayın keskin bir ayrıntısı oluyor. Örneğin yazlıkta bir yerden geçiyoruz.
Orada yıllar önce bir insaat varmıs ve ben oradan geçerken Zarif’e ‘Aman
çok yaklasma, üzerine tuğla düser!’ demisim. Oysa o insaat biteli yıllar
olmus ve belki de yapılan bina bile yıkılıp yerine baska bir sey yapılmıs. Ya
da bir yolculukta yıllar önce baska bir yolculuktaki sakalasmamız ve
dakikalarca gülüsümüz aklına geliyor ve bu sakayı bütün ayrıntısıyla
yeniden yasıyor ve yasatıyor. Ama bu özelliği de normal iliskileri gelistikçe
sanki zayıfladı. Belki de zayıflamadı da, hatırladıklarını artık her fırsatta
bizlerle paylasmıyor olabilir.”
Büyük bir olasılıkla basarısız olma kaygısı ve motor fonksiyonlarındaki zayıflık
nedeniyle Zarif resim çizme konusunda sınırlılıklar göstermektedir. Ancak yine de resim
yapmayı çok sevdiğini babası anlatıyor:
“Her yaz tatilindeki en zevkli uğraslarından bir tanesi resim yapmak.
Babaannesinin Dikili’deki yazlığına gittiğimizde, hemen bir resim defteri ve
boyalar alıyoruz. O deftere her gün öğleden sonra dinlenmesi sırasında bir
ya da daha fazla resim yapıyor. Bu resimler çoğunlukla etrafta gördüğü
diğer resimlerin ya üzerine kağıt koyarak ya da bakarak kopyalanmasından
olusuyor. Yani görsel olarak dünyayı algılayıp resme dönüstürmüyor,
sadece yapılmıs bir resmi yeniden yapıyor. Üstelik bu resim de oldukça
yalın bir resim oluyor, yani bir Van Gogh kopyalamıyor. Bir de bunun
dısında ‘desen’ dediği, geometrik sekillerin tekrarlanmasından olusan bir
çalısma yapıyor. Ama asıl önemli olanı bunları harika renklerle beziyor.
Fakat renkler birbirine girerse de kendini çok basarısız buluyor. Yine de
resimle oyalanmak en sevdiği uğraslardan biri. Belki de zaman zaman
evde, ona ‘sergi’ler açtığımız içindir bu.” (Bknz. Resimler 4 – 11)
113
Zarif’in günümüzde pek çok uğrası kendi basına yapabilecek durumda olduğu
gözlemlenmistir. Bu konuda Zarif’in becerebildiklerini babası söyle dile getirmektedir:
“Zarif kendi basına okula ve kursa gidiyor, anahtarıyla kapıyı kendisi açıp
eve giriyor, karnı acıktığında kendi sofrasını kurup, karnını doyurup,
bulasıkları yıkayıp kaldırıyor. Geçen sonbaharda bir hafta kadar
Đstanbul’da bana ziyarete geldi. Ben doğal olarak gündüzleri ise
gidiyordum. O da gün boyu evde kendi kendine kitap okuyarak,
bilgisayarda oyunlar oynayarak vakit geçiriyordu. Hatta bir keresinde evin
bütün ıslak zeminlerini paspaslamıstı, üstelik ben ondan bunu talep
etmeden! Bir baska seferde de annesi bir önceki gece isi nedeniyle evden
ayrılmak zorunda kalmıs ve ertesi gün biz bulusana kadar evde geceyi tek
basına geçirmisti. Ayrıca Bursa’ya teyzesine gitmek için tek basına yaptığı
bir otobüs yolculuğunu da anlatmıstı.”
Özetle Zarif, motor fonksiyonlarındaki sınırlılıklara rağmen, güçlü hafızası, renklerle
olan canlı iliskisi, kisisel bakımındaki yeterliliği ve süse olan düskünlüğü, kendi basına
yasamını idame ettirmede gösterdiği sınırlı da olsa çabalarla belirginlesen, güzel görünümlü
bir genç kız portresi çizmektedir.
3.8. Zarif’in Sosyal Yasam Becerileri
Hem annesinin, hem de babasının ifadelerine göre Zarif’in her yasta arkadası olmustu.
Ama anlasıldığı kadarıyla bu arkadaslarıyla arasında bilinen arkadaslık iliskileri dısında bir
iliski kuruluyordu: arkadasları daha çok onu sirin ve korunması gereken bir küçük kardes gibi
görüyorlar ve onunla bu sekilde iletisim kuruyorlardı. Babasının bu konudaki anıları söyle:
“Zarif ilkokuldayken, onun okuldaki durumunu sağlamlastırmak amacıyla
onun okuluna gönüllü bir hizmet sunmaya basladım. Mesleğim tiyatro
olduğu için ilkokuldaki tiyatro kolunu bir oyun çıkarmak üzere çalıstırmaya
basladım. Bu çalısmalara okuldan pek çok öğrencinin yanı sıra Zarif de
katılıyordu. Orada Zarif’i diğer çocuklar arasında gözlemleyebildim.
Bazıları tarafından bir eğlence aracı olarak kullanılıyordu, bazıları ise onu
korumaya çalısıyorlardı. Herkes tarafından çok seviliyordu ama,
aralarındaki iliskide denklik yoktu. Bugün bile devam ettiği kursta
yaptıklarını benimle paylastığı kadarıyla anladığım aynı tablonun sürdüğü
yolundadır.”
Öte yandan güler yüzlü ifadesi ve yumusak baslılığı ile Zarif kolay kabul edilen bir
kisilik olarak ortaya çıkmaktadır. Babasına göre:
“Bebekken herkesin oksamak istediği bir çocuktu. Okulda da kendini hep
kolaylıkla sevdirdi. Sempatikliği ve yumusaklığı olmasaydı, zaman zaman
sergilediği hırçınlıklarını telafi etme sansı çok daha az olurdu. Bizim de
isimiz o zaman çok daha zor olurdu.”
114
Zarif, gözlemlenen kadarıyla sosyal yasamın içinde yer almayı seven ve isteyen bir genç
kız olarak ortaya çıkmaktadır. Ebeveynleriyle ve yakın akrabalarıyla yolculuklara çıkmakta,
sinemaya, tiyatroya, konsere gitmekte, düğünlere, doğum günü partilerine ve benzeri sosyal
eğlence toplantılarına katılmaktan zevk almaktadır. Babası bu özelliğini söyle anlatmaktadır:
“Đki sene kadar önce kuzeni Ece’nin düğününde baba kız birlikte dans
etmemiz beni çok gururlandırdı. Pistten inmek istemedi, sonunda onu orada
gençlerin arasında bırakıp ben indim. Diğer gençlere tamamen katılmadı
ama oradan da ayrılmadı. Belki de onlar kadar iyi dans edemediği için
katılamamıstır ama becerebildiği kadarıyla orada olmaktan mutlu
görünüyordu.”
Zarif’in yakın akrabalarıyla olan iliskileri ise gerek anne, gerek babanın
söylediklerinden anlasıldığı kadarıyla oldukça sıcak iliskilerdir. Hem anne, hem de baba, hala
ve teyzeyle iliskilerinin oldukça iyi olduğunu belirtmislerdir. Kuzenler ve diğer yakın
akrabalarla oldukça yakın ve sevecen bir iliski içinde olduğu belirtilmistir.
Đngilizce öğretmenine sorulduğunda ise Zarif’in sosyallesmesi ile ilgili gözlemlerini su
sekilde anlatır:
“Sosyallesmesinde bir problem yok. Tenefüse çıkıyor, kantine
arkadaslarıyla çıkıyor. Bazen iki kisi kalıyorlar sınıfta, yanında oturan kız
var, Sevda. Sevda ona çok yardımcı oluyor. Sosyallesme açısından bir
problem yasadığını zannetmiyorum. Yani hiçbir seye alınmıyor zaten.
Đnanılmaz pozitif bir insan.”
Zarif hakkında görüsleri alınan annesi, babası, doktoru ve eğitmeninin, ve aynı zamanda
Zarif’in kendisinin, belirli konular üzerindeki değerlendirmelerinin özeti asağıdaki tabloda yer
almaktadır:
115
Tablo 12 – Zarif ve Zarif Hakkında Görüsü Alınan Kisilerin Değerlendirmelerinin Özeti (1/3)
Zarif Anne Baba Doktor Eğitmen
Doğum öncesi Galiba hamilelikte bir sey oldu.
Doğum öncesinin bir etkisi
olduğunu sanmıyorum.
Bu konuda henüz
kanıtlanmıs bir veri yok.
Bebeklik
Ben bebekken çok
güzeldim.
Kalça çıkığı ameliyatı geçirdi,
zor bir bebekti.
Kalça çıkığı ameliyatı
nedeniyle zorluklar yasadık,
ama fazla sakin bir bebekti,
takıntıları vardı.
Teshis/ Tanı Sok geçirdik, yıkıldık.
Çok üzüldüm ama derhal
kütüphaneye saldırıp ne
yapabiliriz diye baktım.
Tanıdan hemen sonra bize
geldiler.
Çocukluk
‘Epapu’ diye
konusuyordum.
Güzel bir çocuktu,
sosyallesmesine çalıstım.
Çok farklı algıları olan, sevimli
bir çocuktu. Hareketli yasamı
seviyordu.
Sevimli ve yüksek
fonsiyonlu bir otistikti.
Đlkokul
Đlkokulda hep esyalarımı
kaybediyordum.
Đlkokul öğretmeni iyiydi. Çabuk
uyum sağladı.
Okula gittiğinde zaten
okuyordu, ama ilk yıllarda
zorluk çekti; öğretmeni basta
zorluk çıkardı ama sonra biz
direnince uymak zorunda kaldı.
Đlkokul yasamında
akademik ve sosyal olarak
fena değildi.
Ortaokul Đyi arkadaslarım vardı. Basarılıydı, eğitim desteği aldı.
Ayrıntılı bilmiyorum arada
gördüğüm kadarıyla fena
değildi, yalnız soyutlama gücü
oldukça zayıftı, bu yüzden
zorlandı galiba.
Ortaokul yasamında
akademik ve sosyal olarak
fena değildi.
Lise Birkaç kere kavga ettim.
Çok zorluk çektik, sebebi de
öğretmen kalitesinin düsüklüğü
idi.
Zorlandığı belliydi, belki okul
seçiminde bir hata yapılmıs
olabilir.
Lisede çok zorlandı,
seçilen okul sosyal çevre
bakımından yanlıstı.
Lise sonrası
Üniversiteyi kazanamadım
ama Đngilizce kursunu çok
seviyorum.
Đki kere girdi, üniversiteyi
kazanamadı, simdi Đngilizce
öğreniyor.
Üniversite sınavı yerine
bilgisayar veya benzeri bir
alana yönelseydi, geleceğini de
sağlayabileceği bir isi
olabilirdi.
Simdilerde mutlu gibi
görünüyor.
116
Tablo 12 – Zarif ve Zarif Hakkında Görüsü Alınan Kisilerin Değerlendirmelerinin Özeti (2/3)
Zarif Anne Baba Doktor Eğitmen
Bilissel Gelisim
Hep kendi basına ders çalıstı.
Bunu çok iyi yapıyor.
Đyi algılıyor ama, ifade
edemiyor. Soyut konularda
zayıf, onun yolunu yakalarsanız
daha çabuk öğreniyor, oyunla
öğrenmeyi seviyor.
Bilissel zekası gelismis.
Daha ileri gidebilirdi.
Bilgisi ve algısı çok iyi,
ama bazen biraz yavai
gidiyor.
Duygusal Gelisim
Çok duygulu ve düsünceli bir
çocuk.
Duygusal dünyası çok zengin
ama durumu gereği yasadığı
deneyim azlığı nedeniyle az
gelismis. Zaman zaman çocuk
gibi oluyor.
Duygusal durumlarla iyi
bas ediyor.
Duygusal olarak bir çocuk
gibi, hem saf, hem de
küçük.
Öz Bakım Çok iyi beceriyor. Çok becerikli ve bakımlı.
Đyi yaptığı alanlardan biri,
bakımlı ve güzel bir genç
kız.
Kisilik Özellikleri Duygusal, cana yakın, akıllı.
Sempatik, hareketli, duygusal,
zaman zaman takıntılı ama
güçlü, keyfine düskün,
yalansız.
Uyumlu, sevimli. Sevimli, sakin, akıllı.
Zekası Zeki.
Zekası normalin üzerinde ama
genel olarak görsel algı ve
bellekle sınırlı.
Normal bir zekası var. Zekasında bir sorun yok.
117
Tablo 12 – Zarif ve Zarif Hakkında Görüsü Alınan Kisilerin Değerlendirmelerinin Özeti (3/3)
Zarif Anne Baba Doktor Eğitmen
Bosanma Babamı özledim.
Zarif çok etkilendi. Babanın
olmaması karar veririken
zorlanmama yol açtı.
Bosanmamak Zarif için daha
kötü olacaktı.Zarif çok
etkilendi ama iyi tolere etti.
Bosanma sonrası karar süreçleri
dısında bırakılmam iyi olmadı.
Zarif çok etkilendi,
babasını aradı, iyi tolere
etti.
Zarif çok etkilenmis, belki
de bu durumunun nedeni
otizm değil bu bosanma
olabilir.
Aile içi önemli
olaylar
Dedelerimi özlüyorum
Babamın ölümünden çok
etkilendi.
Babamın ölümünden fazla
etkilenmedi, arada güzel bir
biçimde hatırlıyor.
Dedesinin ölümünden
etkilendi ama iyi tolere
etti.
Ask Asık olmak istiyorum
Böyle bir duygusu var mı
bilmiyorum.
Bir gün bana askı sordu,
anlatmakta zorlandım.
Bu tür kavramları olabilir.
Cinsellik
Erken yasta adet gördü. Arada
bir mesajlastığı bir erkek
arkadası var.
Cinsellik yasayabilecek mi
bilmiyorum.
Cinsellik yasaması pek
fazla olası değil.
Sosyal Olaylar
Arabaları deli gibi
kullanıyorlar.
Sosyal çevre ve olaylarla çok
ilgili.
Trafik kurallarına
uyulmamasına, haberlerdeki
olumsuzluklara üzülüyor, ama
duygu tekrarı biçiminde.
Dünyayla normalin
üzerinde ilgili.
Evlilik
Kuzenimle evlenebilir
miyim?
Bilmem.
Đleride evlenebileceğini hiç
sanmıyorum.
Evlenmesi pek olası değil.
Kardes
Bir kardesim olmasını
isterdim.
Bosandıktan sonra benden
kardes istedi ama
olamayacağını da hemen kendi
söyledi.
118
Zarif’le birlikte, gerek Đstanbul’da, gerekse Filansehir’de geçirilen zaman boyunca
yapılan görüsmelerde gözlemlenenler söyle sıralanabilir:
1. Ekolali:
Zarif’in en belirgin otistik özelliği “ekolali” yapıyor olması, yani baskaları tarafından
ona söylenenleri sürekli olarak baskalarına tekrarlamasıdır. Bu, özellikle de uyarılar
konusunda kendini göstermektedir. Gözlem süresince öğretmeninin uyarılarını tekrar
etmesi bunun en belirgin göstergesidir. Ekolali yaparken bunu iki noktaya yönelik
olarak gerçeklestirdiği gözlemlenmistir: bir yandan böylece bir diyalog yapmıs
olduğunu düsündüğü izlenimi vermektedir, öte yandan da böylelikle belli bir konuda
tutum pekistirmesi yapıyor gibi görünmektedir. Đlk görüsmemizde özellikle
gözlemlenen ekolalisi, devam ettiği Đngilizce kursundaki öğretmeninin kendilerine
yaptığı “çok çalısmanız lazım” telkininin tekrarı seklindeydi. (Bknz. Ekler 7.8., s.245)
2. Göz teması kuramama:
Zarif’te gözlenen bir diğer otistik özellik, kisilerle göz teması kurmaktan kaçınıyor
olmasıdır. Bu bakmadığı anlamına gelmemektedir. Sadece ona bakıldığında göz göze
gelmekten kaçındığıdır. Baska durumlarda baktığı ya da dikkatle izlediği bile
söylenebilir.
3. Tedirginlik:
Asansör korkusu ise, Zarif’in gözlenen bir diğer tipik otistik özelliğidir. Asansörü
kullanabilmesine rağmen kullanıyor olmaktan, belirgin bir biçimde tedirgin olduğu
gözlemlenmistir. (Bknz. Ekler 7.8., s.246)
4. Takıntılar:
Zarif’te en belirgin olarak gözlemlenen otistik özelliklerden biri de “takıntı”larıdır. Bu
takıntılar ekolali seklinde ortaya çıkabildiği gibi tutum ve davranıslarda da
gözlemlenebilmektedir. Öğretmeninin öğütlerini tekrarlamasının yanı sıra, kilosunu
fazla bulduğu için sürekli olarak aynı cümlelerle zayıflamaktan söz etmesi ve kilo
almamak için yediklerine asırı bir biçimde dikkat etmesi ve bunu sıklıkla ifade etmesi
tutum konusundaki takıntısına bir örnek olarak değerlendirilmektedir. Öte yandan
davranıs konusundaki takıntısına örnek de yemek sırasında sık sık tuvalete gitmesidir.
Bunun nedeni olarak da tuvalette birlikte yasanan zaman diliminin canlı tutulması ve
119
pekistirilmesi amacına yönelik olduğu değerlendirilmistir. Özellikle otistiklerin
kokuyla ilgili duyarlılıkları göz önüne alınarak bu sonuca ulasılmıstır.
5. Đnsan iliskileri:
Zarif’in etrafındaki diğer insanlarla kurduğu iliskilerde iki ana çizgi olduğu
gözlemlenmistir: tanıdıklarıyla kurduğu iliskilerde sakınmadan kendini ortaya
koyabilmektedir, ancak tanımadıklarıyla kurduğu iliskilerde onaylanmayı bekler gibi
olduğu söylenebilir. Yeni tanıstıklarıyla da hızla sıcak iliskiler kurabildiği
gözlemlenmistir. Bu hızlı yakınlasma bu konuda ayırt edici bir süreç yasamadığı
izlenimini yaratmaktadır. Ancak Zarif, yine de sosyal iliskilere istekli ve yatkın bir
otistik birey olarak gözlemlenmistir.
6. Yersiz gülme:
Zarif’in sosyal iliskilerini zorlastıran bir özelliğinin sebepsiz yere gülmeleri olduğu
gözlemlenmistir. Çok güler yüzlü bir genç kız olmasına rağmen, zaman zaman
herhangi bir neden olmaksızın güldüğü gözlemlenmistir. Babası nedenini sorduğunda
bilmediğini ifade etmistir. Bu olgu, duygusal bir enerji birikiminin ortaya çıkması
olarak değerlendirilmektedir.
7. Diyalog kurma ve sürdürme:
Zarif’le ilgili gözlemlenen en önemli sorunlardan biri de belirli bir konuda diyalog
sürdürme güçlüğüdür. Karsılıklı konusma gerçeklesmesine rağmen buna diyalog
diyebilmek oldukça zordur. Zarif sorularınıza kısa ve kesin yanıtlar vermektedir. Öte
yandan zaman zaman sorularınız onu kendi kafasındaki takıntılara götürebilmektedir.
Ayrıca diyaloga Zarif basladığı takdirde bu daha çok takıntılarıyla ilgili olmaktadır.
8. Babasıyla iliskisi:
Zarif’in babasıyla ayda bir yaptığı olağan görüsmelerden duyduğu mutluluk bariz bir
sekilde gözlemlenebilmektedir. Baba-kızın huzurlu bir iliskileri olduğu, Zarif’in
babasının telkinlerine mümkün olduğunca uymaya gayret ettiği söylenebilir.
120
9. Güçlü bellek:
Zarif’te gözlemlenen en olumlu otistik özellik ise olağanüstü belleğidir. Bir dükkanda
karsılastığımız, tezgaharlık yapan eski okul arkadasıyla ilgili verdiği detaylar
sasırtıcıdır. (Bknz. Ekler 7.8., s.249)
10. Bireysel yasam becerileri:
Gözlem süresince Zarif, bayram, sömestr ve benzeri vesilelerle iki kez Filansehir’den
Đstanbul’a, tatilini babasıyla geçirmek üzere gelmistir. Bu seyahatlerini tren yoluyla
yapmıs ve Filansehir’den Đstanbul’a yaklasık bes saat süren tren yolculuğunu yanlız
yapmıstır. Bu da, Zarif’in, bireysel yasam becerileri oldukça gelismis bir otistik birey
olduğunun göstergesi olarak nitelenebilir.
Bütün bu gözlemlerin sonucu olarak Zarif’in mesafeli ama kabul edilebilir ve
dostça iliskiler sürdürmeye yatkın, sempatik, sıcakkanlı, güler yüzlü, duygusal açıdan çok
fazla gelismemis, yüksek fonksiyonlu bir otistik birey olduğu söylenebilir. Gözlemlenen
süre içinde farklı olduğu ama bu farklılığının belirgin bir sorun yaratmadığı, ancak genel
bir değisiklik atmosferinin egemen olduğunu ifade etmek yanlıs olmayacaktır.
121
4. SONUÇ VE ÖNERĐLER
Otizm, oldukça yakın bir tarihte tanımlanmıs ve bu nedenle de üzerinde en çok çalısma
yapılması gereken alanlardan biridir. Otizm, hem tıbbi, hem psikiyatrik, hem de toplumsal ve
antropolojik alanda bilinmeyenlerle doludur.
Đlk kez tanımı 1943 yılında Leo Kanner tarafından yapılan otizmin bir hastalık olup olmadığı
en çok tartısılan konulardan biridir. Tarihin hemen hemen baslangıcından itibaren anlatılan çesitli
öykülerde, otistik özellikler sergileyen çesitli bireylerden, dolaylı da olsa, söz edilmektedir. Bir
farklılık olduğu kesindir, ancak bunun bir hastalık sayılıp sayılamayacağı bazı durumlarda
belirsizdir. Ancak ‘norm-dısı’lık otizmin en belirgin özelliğidir. Bir baska belirgin özelliği ise
iletisim alanına dair olmasıdır.
Öte yandan belirtileri bakımından birbirinin aynı iki otistik yoktur. Bu da otizmin tanı ve
tedavisi konusunda büyük zorluklar yaratmaktadır. Bu nedenle otizmin çesitlerinden söz
edilmektedir. Asperger Sendromu, Rett Sendromu, Çocukluk Dezentegratif Bozukluğu, Atipik
Otizm bunlardan bazılarıdır. Otizm tanısı için kullanılacak ölçütler konusunda tartısmalar
günümüzde hala sürmektedir.
Otizmin görülme sıklığı üzerinde de büyük tartısmalar vardır. Yukarıda sözü edilen tanı
ölçütlerindeki farklılıklar, otistiklerin sayılarını farklılastırmaktadır. Ancak tanımlamanın yeni
olması nedeniyle, hesaplamalar sonunda öngörülen rakamların çok üzerinde olması sasırtıcı
olmayacaktır. Öte yandan günümüzde, hem Türkiye’de hem de dünyada, göreceli olarak daha
eğitimli kesimler arasında görüldüğü ileri sürülse de, bunun olası nedeni, bu kesimin daha bilinçli
olup tanıya katkıda bulunmasıdır. Nitekim son yıllardaki arastırmalar bu saptamayı doğrular
niteliktedir. Bu arastırmaların isaret ettiği bir baska nokta da otizm ile ilgili bilgilerin
yaygınlasmasıyla, otistik tanısı koyabilmenin yaygınlasacağı ve bu nedenle de otizmin görülme
sıklığının artacağıdır. Yani bir anlamda toplumun farklı kesimlerinde mevcut olan ama tanısı
konulmamıs olan otistikler de veri tabanı içine alınmıs olacaklardır.
Otizmin henüz açıklığa kavusmamıs bir baska alanı da nedenleridir. Nedenler konusunda
çesitli teoriler gelistirilmistir. Otizmin, anne-babanın ilgisizliğinden kaynaklandığını iddia eden
psikojenik teori, ödül ve ceza sistemleriyle tesadüfi olarak sekillendirilmis ve öğrenilmis davranıs
grupları olduğunu ileri süren davranıssal teori, biyolojik bir kaynağı olduğunu ileri süren organik
teori, doğustan gelen ve zihinsel kavramaya dair, mantıksal sonuçlar çıkarmaya engel olusturan bir
eksiklikten kaynaklandığını ileri süren kavramsal teori, bu alandaki belli baslı teorilerdir.
Beyincikle ilgili organik bir yapı arz ettiği saptanmıstır, ancak bu konuda arastırmaların henüz
122
baslangıç asamasında olduğu belirtilmektedir. Psikiyatrik, sosyolojik ve antropolojik açıdan nasıl
etkilendiği ise henüz neredeyse tamamen karanlıktadır.
Tanı ve teshis konusu ise en sorunlu alanlardan biri olarak değerlendirilmektedir. Dünya
çapında kullanılan en gelismis ölçüt DSM-IV ölçütüdür, ancak bu ölçütün bile hem tıbbi, hem de
antropolojik açıdan sakıncalarından ve zaaflarından söz edilmektedir.
Tanı konmasında zorluklar yasanan böyle bir durumda tedavi ise kaçınılmaz olarak tartısmalı
olmaktadır. Tedavide kullanılan yaklasım ve yöntemler esas olarak, biyokimyasal tedaviler,
duyusal ve algısal tedaviler, psikolojik tedaviler, davranıssal/eğitsel tedaviler olarak
sıralanmaktadır. Biyokimyasal tedaviler, ilaç, vitamin ve diyet tedavilerini; duyusal ve algısal
tedaviler, duyusal bütünleme terapisi, isitsel tedavi, hızlandırılmıs iletisim tedavisini; psikolojik
tedaviler, psikoterapi, ve tutma terapisini; davranıssal/eğitsel tedaviler, LOVAAS yaklasımı,
TEACHH metodu, FLOORTIME yaklasımı, PECS programı, MILLER yöntemi, SONRISE
yöntemi, konusma terapisi, fizyoterapi ve sanat ve müzikle tedavi yöntemlerini içermektedir.
Bütün bunlar göz önüne alındığında, tedavinin, daha çok otizmin sonuçlarını ortadan
kaldırmakla ilgili olduğu söylenebilir. Bu da ancak, öncelikle alandaki uzmanların, sonra da
ailenin ve yakın çevredekilerin, özellikle eğitmenlerin ve giderek tüm toplumun eğitilmesini
gerekli kılmaktadır. Çünkü uzmanlara göre, ancak bu eğitim gerçeklestiğinde otistik bireyin
eğitimi için gerekli sosyal ortam hazırlanmıs olacaktır.
Bu eğitimde çesitli teknikler kullanılmaktadır. Yardım bu tekniklerin ilkidir: fiziksel yardım,
isaret yardımı ve sözel yardımdan olusmaktadır. Đkinci teknik ise ödül tekniğidir ve yiyecek ve
içeceklerin yer aldığı birincil ödüller, övgü ve takdir içeren söz ve davranısları, yani sosyal
ödüllerin yer aldığı ikincil ödüller ve sevdiği etkinliklerin yapılmasını içeren üçüncül ödüllerdir.
Üçüncü teknik ise ‘ayırt edici öğrenmeyi’ ortaya çıkaracak ayırıcı-uyarıcı eğitim tekniğidir. Bu
eğitimlerle de öğrenmeye hazırlık becerileri, öz bakım becerileri, dil ve konusma becerileri, sosyal
beceriler kazandırılmaya çalısılır.
Türkiye’de ise otizmin tanı ve teshisinin tarihçesi dünyaya göre çok daha yenidir. Hatta değil
otizm, çocuk psikiyatrisi alanındaki gelismeler bile çok yenidir. Đlk Çocuk Psikiyatrisi Kliniği
1973 yılında, Otistik Çocuklar Tedavi ve Arastırma Merkezi de 1989 yılında kurulmustur.
Otizmin ayrı bir özür olduğu Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ancak 1995 yılında kabul edilmis
ve ancak bundan sonra Rehberlik Arastırma Merkezleri (RAM) yapılandırılmıs ve buna bağlı
olarak Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri (OÇEM) kurulmustur. Bunların sayı ve kapasitelerini
nüfusa oranla yeterli oğlunu söyleyebilmek mümkün değildir.
123
Yasal düzenlemeler açısından bakıldığında da genel olarak engellilere ve bu arada otistiklere
yönelik bir dizi düzenlemenin ve etkinliğin varlığından söz edilebilmektedir. Ancak bu
düzenlemeler özellikle otistikleri topluma kaynastırmaktan çok desteklemekle sınırlıdır.
Buna rağmen gerek kurumlasma, gerek yasal düzenlemeler bakımından, hem resmi, hem de
sivil yapılarda hızlı gelismeler yasandığını söylemek yanlıs olmayacaktır. Yine de ulasılan
durumun yeterli olduğunu söyleyebilmek oldukça zordur.
Otizmin toplum tarafından algılanması da büyük sorunlar içermektedir. Söyle ki, yakın
geçmise kadar otistikler ‘akıl hastası’ olarak görülüp hastanelere kapatılmıslardır. Otistiklerin,
bazı bölgelerde, hala zincire vurulduğu haberleri zaman zaman medyada yer alabilmektedir.
Otizmin ailede algılanması sok ve hemen ardından reddetme ile baslamakta, ardından
durumun farkına varmayla birlikte kızgınlık, suçluluk, hayal kırıklığı, utanç, acı çekme, asırı
sorumluluk yüklenme gelmektedir. Ardından gelen kabullenme, bilgi ve bilinçle desteklendiğinde
duruma uyum sağlamaya ve giderek de tedavi için gerçekçi bir biçimde çaba harcamaya
dönüsebilmektedir.
Otistiklerin önemli bir kesiminin zihinsel engelli olmadığı, henüz, değil toplum, eğitimciler
tarafından bile kavranamamıstır. Eğitimcilere yönelik gerçeklestirilen çalısmalar, her ne kadar
umut vaat edici olsa da, ulasılması gereken düzeyin çok gerisinde olduğu söylenebilir.
Aile-eğitimci iliskisinin, otizmin tedavisi konusunda çok önemli bir yeri olduğu ifade
edilmektedir. Görüsmeler sırasında edinilen bulgular, eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin otizmin
erken tanısına katkıda bulunduğu ve tedavide daha verimli sonuçlar alındığını göstermektedir.
Her ne kadar otizm sosyo-ekonomik düzeyden bağımsız olarak her kesimden bireyi
etkileyebilmekteyse de, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek, eğitimli ailelerin tanı, teshis ve tedavi
konularında duyarlılığı gözlemlenmistir.
Türkiye’de sosyal çevrenin genel olarak engelliler ve özel olarak da otistikler için elverisli
olduğunu söyleyebilmek çok zordur. Üstelik engelliler de kendilerini sosyal çevreden yalıtılmıs
olarak hissetmektedirler.
Medyanın otistiklere özel bir ilgi duyduğu gözlenmistir. Bu ilgide, ünlü oyuncu Dustin
Hoffman’ın rol aldığı ve otizmi kamuoyunun dikkatine tasıyarak popülerlestiren Rain Man
(Yağmur Adam) filminin payı olduğunu söylemek yanlıs olmaz. Nitekim otistiklere iliskin pek
çok haber, medyada bu filmin adı anılarak yer almıstır. Medyanın genel amacının izlenme olduğu
bilinmektedir. Bu amaca uygun bir biçimde zaman zaman, az da olsa çarpıtılmıs haber ve
yorumlar, her seye rağmen otizmin tanınmasına, en azından gündeme gelmesine neden olmustur.
Bu da otizm konusunda toplumsal uyanıklığı sağlaması bakımından medyanın yol açtığı olumlu
bir gelismedir.
124
Otizmin bir farklılık olması nedeniyle, konu bir de “marjinalite” ve “anormallik” kavramları
ile bağlantılı olarak da ele alınmıstır. “Marjinalite” kavramının temelini olusturan “sınırda olma
durumu”nun, otizmde ve otistik bireyde hem sosyal, hem de kültürel açıdan tam bir “sınırda olma”
haliyle örtüstüğü görülmüstür. Ancak bu kavram Türk toplumu açısından yeni bir kavramdır ve
toplumun hemen her seferinde yaptığı gibi geleneksel çözüm yöntemleriyle çözülemeyecektir. Bu
nedenle toplumda görülen tipik tepki iyi niyete dayanan acıma ve hayır isleme tepkisidir ki bu da
otistiklerin dolaylı olarak “anormal” olduklarının kabulü anlamına geldiği seklinde
değerlendirilmektedir. Bu noktada “anormal” kavramının dikkate alınması ve incelenmesi
gerekmektedir. “Anormal” kavramının gerek tıbbi, gerek sosyal, gerek kültürel, gerek
antropolojik açıdan tanımlanabilmesinin neredeyse olanaksız olduğu görülmüstür. Bunun,
özellikle de otizm açısından doğru olduğunu söylemek yanlıs olmayacaktır. Özellikle Ruth
Benedict’in kültürel alandaki anormalliğin sınırlarını gösteren ünlü makalesi, otistiklerin
“anormal” olarak algılanmalarının sosyal ve antropolojik temellerini göstermekte, ancak bu
temellerin geçiciliğine ve güvenilmezliğine de dikkati çekmektedir.
Gerek “marjinalite”, gerek “anormallik” kavramları ile otizmin Türk toplumunda nasıl
algılandığına bakıldığında hem sorunlar olduğu, hem de bu sorunları çözebilecek potansiyel gücün
mevcut bulunduğu söylenebilmektedir. Otizm Türk toplumu için sınırda bir anormalliktir. Ancak
toplumsal dayanısma ve iyi niyet çözüm için gereken ilk adımların atılmasını olanaklı kılmıstır
denebilir. Ancak bilinçli çözümlerin üretilebilmesi için kat edilmesi gereken çok uzun bir yolun
olduğunu söylemek de yanlıs olmayacaktır.
Otizmin bu genel özellikleri, ülkemizdeki durumu ve yukarıdaki saptamalar göz önüne
alınarak, bir örnek vaka üzerinde çalısma yapılmıstır. Örnek vakanın yetisme çağı Türkiye’de
otizmin tanınmaya baslaması, bu konudaki sosyal uyanısın ilk adımlarının atıldığı bir döneme
denk geldiği için özellikle tercih edilmistir. Bir anlamda örnek vakanın incelenmesi ve tarihi
Türkiye’de otizmin bireysel tarihi olarak değerlendirilebilir.
Vakanın gerçek adı saklı tutulmustur ve bu çalısmada Zarif adıyla anılmıstır. Zarif, kendisine
verilen bu isim gibi çok zarif bir genç kızdır. Bu çalısmanın yapıldığı tarihlerde yirmi
yaslarındadır. Yaklasık üç yasında otizm teshisi konmus ve o tarihten beri de tedavisi
sürmektedir. Zarif, orta halli, eğitim düzeyi yüksek bir aileden gelmektedir. Babasıyla annesi,
Zarif sekiz yasındayken ayrılmıslar, yasındayken de bosanmıslardır. Bu ayrılık onun yasamında
önemli bir yer isgal etmis, buna rağmen durumu oldukça iyi tolere ettiği gözlenmistir. Ayrıca
yakın çevresinde Zarif’in ebeveynleriyle isbirliği içinde olan akrabaları vardır. Bunun da Zarif’in
sosyal çevre tarafından kabullenilmesini ve gelisimini sürdürmesini olanaklı kıldığı söylenebilir.
125
Zarif’in küçüklüğünden beri ailesi tarafından oldukça genis bir sosyal çevrede tutulmaya
çalısıldığı belirtilmistir. Zarif tanı konduğu andan itibaren sosyal çevreden yalıtılmamıs, tam
tersine sosyallesmesine özen gösterilmistir. Krese, ardından anaokuluna, yasanan bütün sorunlara
rağmen devam etmesi sağlanmıstır. Sık sık seyahatlere gitmis, baska sehirlerdeki yasıtı
akrabalarıyla bir araya gelmistir. Bu da Zarif’in sosyal çevresiyle tedavi edici bir iliski kurmasına
katkıda bulunmustur.
Zarif, doktorunun tanımıyla “tipik” bir otistiktir. Bunun dısında yüksek fonksiyonlu bir otistik
olduğu, yani zihinsel engeli bulunmadığı söylenebilir. Doğal olarak diğer otistiklerde görülen bazı
‘tuhaf’ özellikler Zarif’te de vardır: kokulara çok duyarlıdır, çok iyi bir belleği vardır, vb… Belki
de Zarif’in en olumlu özelliği sempatikliğidir. Bu sayede sosyal açıdan kabul görmesi olanaklı
olmustur.
Zarif’in eğitim yasamı, akademik yetileri açısından yeterli olmasına rağmen sorunlu geçmistir.
Ancak bu sorunların kaynağı Zarif’ten çok eğitim ortamının ve eğitimcilerin sınırlılıklarıdır. Bu
noktada, eğitimcilerin bile otizm konusunda yetersiz kaldıklarını söylemek gerekmektedir. Bu
nedenle de meslek içi eğitim önem kazanmaktadır.
Zarif’in pek çok otistik bireyden farklı olarak iletisim konusunda oldukça istekli olduğu,
neredeyse ‘geveze’ sayılabileceğini söylemek yanlıs olmaz. Yine de ‘ekolali’, ‘anlamlı ve
sürdürülebilir diyalog’ gibi sınırlılıkları olduğu gözlenmistir. Öte yandan sözcük seçimi
konusunda oldukça duyarlı olduğu, bunun da dil duyarlılığına isaret ettiği söylenebilir. Halen bir
Đngilizce kursuna gidiyor olması ve burada özellikle pratik konusmada ortalama bir basarıyı
tutturmus olması önemli bir veri olarak değerlendirilmelidir.
Bireysel becerileri açısından ise Zarif kendi kendine yeterli durumdadır. Ancak yirmi yasında
olmasına rağmen çok az kendi basına yolculuk yapmıs olması bir sınırlılık olarak
değerlendirilebilir. Bunun dısında özellikle öz bakımı açısından oldukça iyi durumda olduğu
gözlemlenmistir.
Zarif’in sosyal becerileri ise bir otistik açısından yeterli, ama yine de sınırlıdır. Ancak sosyal
iliskiler alanında en olumlu yönü istekli olmasıdır. Bu isteğinin de gün geçtikçe arttığı
gözlemlenmistir.
Otistik bir birey olarak Zarif ve otistik çocuklarını topluma kazandırmaya çalısan annebabasının
yasadıklarının “marjinalite” ve “anormallik” kavramları açısından ele alınmasının
sonuçları da söyle sıralanabilir: ilk olarak otistik bir bireyi yetistirmeye ve gelistirmeye çalısmak
sınırda bir durum olusturmaktadır. Eğitimli ve kültürlü olmalarına rağmen bireylerin, kendilerini
“marjinalite” kavramıyla ilintili olarak bahsedilen sınırda buldukları anda, bu kavramın
gereklerine uygun tepkiler vermeye baslayabildikleri görülmüstür. Örneğin, zaten sınırda bir
126
durum yaratan otizmin ardından, bosanma ile ikinci bir düzlemde daha sınırda bir durum
yasamaya baslayan Zarif’in annesi bu noktada karar verirken ailede bir erkek bulunmamasından
sikayet eder olmustur. Bu “marjinalite” kavramına göre sınırda kalan bireyin sıkısıklığını
gidermek için, durumunu, kendisinden beklenmeyen bir düzlemde ortaya koyması olarak
değerlendirilebilir. Bu durum aynı zamanda toplumda derinlemesine var olan kültürel tutum ve
davranısların, kodların “sınırda olma” durumunda birdenbire nasıl ortaya çıkıverdiğini de
göstermektedir. Ayrıca bu durum özellikle Türk toplumunda, kültürel veri tabanının ne kadar
derinlerde yattığının ve her seye rağmen ne kadar güçlü bir varlığı olduğunun da göstergesi olarak
algılanmıstır.
Öte yandan, kesin olmamakla birlikte, sınırda bir durum olan otizmin, sınırda olan baska bir
duruma, bosanmaya da yol açtığı düsünülebilir. Nitekim Zarif’in annesinin “çok iyi bir baba ve
çok iyi bir koca” olduğunu ifade ettiği Zarif’in babasıyla neden bosandıkları anlasılamamaktadır.
Özel nedenler olabileceği ve bu sorunun yanıtının sadece bu arastırma açısından bir değer tasıdığı
gerçeklerini göz önünde bulundurulmaktadır. Ancak eldeki veriler ısığında otizmin yarattığı
marjinal durum nedeniyle bosanmıs oldukları kuvvetle muhtemel görülmektedir.
Ayrıca hem annenin, hem de babanın yasadıklarından ve ifadelerinden, hem de Zarif’in
doktorunun betimlemelerinden anlasılan otizmin Türkiye’de bir anormallik olarak algılandığıdır.
Medyanın, konuyla ilgili baska anne babaların medyada yer alan ya da kitaplastırdıkları veriler
ısığında bu saptama kesinlik kazanmaktadır. Ancak bu anormallik karsısındaki toplumsal tepkide
dayanısma, hayır isleme gibi sosyo-kültürel değerler nedeniyle olumluya doğru büyük bir gelisme
potansiyel ve gücü barınmaktadır. Yine de bu gücün bilimsel bilgi ve toplumsal bilinçle
güçlenmedikçe gerçeklesemeyeceğini söylemek yanlıs olmayacaktır.
Sonuç olarak, günümüzde, Türkiye’de otistik bir birey olarak büyümek hiç de kolay bir sey
değildir. Otistik bir bireyi yetistirmek de, gerek ailesi, gerek sosyal çevresi, gerek tüm toplum için
büyük zorluklar tasımaktadır. Ancak otizmin tedavi edilmesi gereken bir hastalık değil de bir
farklılık olduğu düsünülürse, otistiklerin birey olarak var olma haklarını gerçeklestirmelerinin tüm
toplumun sorumluluğunda olduğu görülebilecektir. Bu sorumluluğun tüm toplum tarafından
gerektiği biçimde paylasılmasının hem otistik bireylere mutluluk, hem de topluma gurur
sağlayacağını söylemek doğru olacaktır.
127
5. KAYNAKLAR
AKÇAKIN, M., KERĐMOĞLU E., Kliniğimizde Otistik Bozuklukta Tanı Koyma ve Etyolojiye
Yönelik Çalısmalar, Otizm, Ankara Üniversitesi, 1993.
AKÇAKIN, M., Otizm El Kitabı, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Ruh Sağlığı ve
Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı Tedavi ve uygulama ve Arastırma
Merkezi, Ankara, 2001.
AKSOY, M., Sosyal Bilimler ve Sosyoloji, Alfa Basım Yayım Dağıtım, Đstanbul, Ocak 2000.
AYDIN, A., Otizmde Đlk Adım, Epsilon Yayıncılık Hizmetleri, Đstanbul, 2005.
BAKER, L.J., WELKOWITZ, L.A., Asperger’s Syndrome: Intervening in Schools, Clinics and
Communities, Lawrence Erlbaum Associates, 2005
BAUMINGER, N., CASSARI C., Loneliness and Friendship in High-Functioning Children With
Autism, Child Development, March/April 2000, Volume 71, No. 2, s.447-456
BERNARD, H.R., Research Methods in Antropology: Qualitative and Quantative Approaches,
Second Edition, AltaMira Press, California, 1995.
BĐRKAN, B., Otistik Çocuklara Sosyal Becerilerin Kazandırılması, Çoluk Çocuk Dergisi, Eylül
2003.
BOYD, B., Parenting A Child With Asperger Syndrome: 200 Tips and Strategies, Jessica Kingsley
Publishers, London 2003
BRYMAN, A., Social Research Methods, Second Edition, Oxford University Press, New York,
2004
CUTLER, E., A Thorn in My Pocket, Temple Grandin’s Mother Tells the Family Story, Future
Horizons, Texas, December 2004.
ÇATALOLUK, C., Engelli Ailelerinde Tanı ve Kabul Süreci: Yas, Sapiens, Özel Eğitim ve
Rehabilitasyon Dergisi, Yıl: 1, Sayı:1 Mayıs-Haziran 2005.
DARICA, N., Ülkü ABĐDOĞLU ve Sebnem GÜMÜSÇÜ, Otizm ve Otistik Çocuklar, Özgür
Yayınları, Đstanbul, 1992.
DEL PILAR, J.A., UDASCO, L.O., Marginality Theory: The Lack of Construct Validity, Hispanic
Journal of Behavioral Sciences, 2004:26, s.3-15
ERACAR, N., Bir Otistikle Yasamak, Basbakanlık Aile Arastırma Kurumu Yayınları, Ankara,
1995.
ERAKTAN, P., Otizmde Tedavi Yaklasımları, Sapiens, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Dergisi,
Yıl: 1, Sayı:1 Mayıs-Haziran 2005.
ERGÜVENÇ, Ç., Otizm... Sart Mıydı!, Tisamat Basım Sanat, Ankara, (Basım tarihi bilinmiyor).
128
ERĐPEK, S., Zeka Geriliği, Kök Yayıncılık, Ankara, Eylül 2005.
ERTEKĐN, C., BERKER, N., TOLUN, A., ÜLKÜ, D., Bilimsel Arastırmada Etik ve Sorunları,
Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları, Ağustos 2002.
ESEN, E.Ç., Tıbbı-Eğitsel Yaklasımla Zihinsel Engel, Okyanusun Kıyısı, Nobel Yayın Dağıtım,
Ankara, Eylül 2003.
EYSENCK, M.W., Psychology : An International Perspective (PIP), Psychology Press, 2004,
http://www.psypress.com/pip/resources/slp/topic.asp?chapter=ch22&topic=ch22-sc-01
(Haziran 2007)
GRANDIN, T., Resimlerle Düsünmek, Đngilizce’den Çeviren: Mehmet Celil Đftar, Türkiye Tohum
Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı, Đstanbul 2005.
GOOD, B.J., Medicine, Rationality and Experience, An Anthropological Perspective, Cambridge
University Press, Cambridge, 1994.
GÖRGÜ, E., Otizm, Đletisim ve PECS, Sapiens, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Dergisi, Yıl: 1,
Sayı:1 Mayıs-Haziran 2005.
GÜVENÇ, B., Đnsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, Đstanbul 1999.
HAPPE, F., Autism and Introduction to Psychological Theory, Harvard University Press,
Cambridge, 1995.
HOWLIN, P., Teaching Children with Autism to Mind-read: A Practical Guide for Teachers and
Parents, J.Wiley & Sons, Chicester, New York 1999
KARASAR, N, Arastırmalarda Rapor Hazırlama, Nobel Yayın Dağıtım, 13. Basım, Ankara,
Aralık 2005.
KAYAALP, Đ.V., SOS! Otizm ve Đletisim Problemi Olan Çocukların Eğitimi, Evrim Yayınevi,
Đstanbul, 2000.
KERĐMOĞLU, E., Otizm, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 1993.
KLEINMAN, A., Writing at the Margin, Discourse Between Anthropology and Medicine,
University of California Press, California, 1995.
KORKMAZ, B., Yağmur Çocuklar: Otizm Nedir?, 8.Gün Özel Eğitim Rehabilitasyon ve
Psikolojik Danısma Merkezi, Đstanbul, 2005.
LASALLE, B., Finding Ben: A Mother’s Journey Through the Maze of Asperger’s, Contemporary
Books, Chicago 2003
McCABE, P., Living and Loving with Asperger Syndrome: Family Viewpoints, Jessica Kingsley
Publishers, Philedelphia 2003
129
MOLLEY, H., Asperger Syndrome, Adolescence, and Identity: Looking Beyond the Label, Jessica
Kingsley Publishers, New York 2004
MONT, D., A Different Kind of Boy, A Father’s Memoir About Raising a Gifted Child with
Autism, Jessica Kingsley Publishers, London, 2002.
MORRELL, P., "Issues in Sociology-Marginality, Deviance and Conformity" Stoke-on-trent
College’da 30 Ekim 2001 tarihinde yapılan Sosyoloji Kongresi’nde,
http://www.homeoint.org/morrell, Haziran 2007.
MORELL, M.F., PALMER, A., Parenting Across the Autism Spectrum, Unexpected Lessons We
Have Learned, Jessica Kingsley Publishers, London, 2006.
MUMFORD, E., Medical Sociology, Patients, Providers and Policies, Random House, New York,
1983.
NELAN, N., Autism For Psychologists, http://naja.nitewinds.org/autism/index.php?visual=1,
Haziran 2007.
ÖZBEY, Ç., Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi, Đnkılap Yayınları, 2005.
PARK, R.E., Human Migration and Marginal Man, American Journal of Sociology, 33 (May
1928), s.881-893.
SACKS, O., Mars’ta Bir Antropolog, Đngilizce’den Çeviren: Osman Yener, Đletisim Yayıncılık,
Đstanbul, 2001.
SACKS, O., An Anthropologist on Mars, Pan Macmillan, London, 1995.
STONE, F., Autism: The Eigth Colour of the Rainbow: Learn to Speak Autistic, Jessica Kingsley
Publishers, London, New York 2004.
STONEQUIST, E.V., The Marginal Man. A Study in Personality and Culture Conflict, Charles
Scraibner’s Sons, New York, 1937.
SZATMARI, Peter, A Mind Apart: Understanding Children with Autism and Asperger Syndrome,
Guilford Press, New York 2004.
TEKES, G., Benimle Oynar Mısın?, Otizm ile Yasamak ve Annelik, Nurol Matbaacılık, Ankara,
Subat 2004.
TUFAN, Đ., Otistik Çocuk Dahi mi, Engel mi?, Đletisim Yayınları, Đstanbul, 2003.
TUFAN, Đ., ARUN, Ö., Türkiye Özürlüler Arastırması, Đkincil Analizi, TÜBĐTAK Sosyal ve
Beseri Bilimler Arastırma Grubu, Ankara, Ocak 2006.
VERMEULEN, P., I am Special: Introducing Children and Young People to Their Autistic
Spectrum Disorder, Jessica Kingsley Publishers, London 2000.
130
WELTON, J., Adam’s Alternative Sports Day: An Asperger Story, Jessica Kingsley Publishers,
London 2005.
WILLEY, L.H., Pretending to be Normak: Living with Asperger’s Syndrome, Jessica Kingsley
Publishers, London 1999.
WING, L., Otizm El Rehberi (The Autistic Spectrum), Tohum Türkiye Otizm Erken Tanı ve
Eğitim Vakfı, Đstanbul, Kasım 2005.
TOHUM OTĐZM VAKFI YAYINLARI
“Otizm” Simdi Ne Olacak?, Eğitim Kitapçığı I, Türkiye Tohum Otizm Erken Tanı ve Eğitim
Vakfı, Đstanbul 2006.
ĐNTERNET KAYNAKLARI
Amerikan Antropoloji Birliği Web Sitesi, http://www.aaanet.org/stmts/ethstmnt.htm, (Mayıs
2007)
Association of Social Anthropologists of the UK and the Commonwealth Ethical Guidelines for Good
Research Practice, http://www.theasa.org/downloads/Ethical_guidelines.pdf, (Haziran 2007)
Ankara Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı,
http://www.medicine.ankara.edu.tr/internal_medical/ped_psychiatry/tarihce.htm, (Mayıs
2007)
Centres for Disease Control and Prevention, http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/documents/tablesprevalence.
pdf, (Subat 2007)
Organization for Autism Research (OAR) (Otizm Arastırma Organizasyonu), http://www.
researchautism.org/resources/newsletters/archives/2005_apr.htm, (Ocak 2007)
Özel Olimpiyatlar Türkiye, http://www.soturkiye.org.tr/index_tr.asp, (Mayıs 2007)
Stephen Wiltshire Kisisel Web Sitesi, http://www.stephenwiltshire.co.uk, (Mayıs 2007)
T.C.Basbakanlık Özürlüler Đdaresi Baskanlığı Resmi Web Sitesi, http://www.ozurluler.gov.tr/
arastirma/oztemelgosterge.htm, (Mayıs 2007)
T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Web Sitesi, http://www.meb.gov.tr/PROJELER/ocep/Ek1.htm,
(Mayıs 2007)
T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel Müdürlüğü
Resmi Web Sitesi, http://orgm.meb.gov.tr/, (Mayıs 2007)
The Free Dictionary, http://www.thefreedictionary.com/marginality (Haziran 2007)
The National Autistic Society (NAS), http://www.nas.org.uk/, (Mayıs 2007)
131
TOHUM Otizm Vakfı Web Sitesi, http://www.tohumotizm.org.tr/tohum/haber_detay.asp?haberid
=48&I=Haber, (Mayıs 2007)
Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Autism#_note-14, (Ocak 2007)
132
DĐZĐN
A
ABD, VII, 1, 2, 14, 17, 33, 68
Aile, IV, V, 41, 48, 50, 68, 81, 91, 103, 131, 139
akraba, 109
Aksoy, 45
anne, 4, 9, 14, 17, 18, 23, 32, 48, 50, 52, 56, 72, 74, 75, 89,
91, 99, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 112, 116, 117, 118,
120, 121, 123, 127
anormal, 81, 82, 83, 84, 85, 136
anormallik, 85, 86, 122, 135, 136, 137, 138
Antropoloji, I, VII, XVI, 87, 92, 94, 96, 97, 142
Asperger, 2, 5, 6, 69, 70, 139, 141, 142
Asperger Sendromu, 5, 70
Aspergerli, 70, 71
Atalay Yörükoğlu, 33, 99, 102, 110, 114, 116
atipik, 6, 10, 17
B
baba, 10, 18, 32, 89, 91, 99, 103, 104, 106, 107, 108, 117,
120, 121, 127
Basın, VI, 66
Bernard, 15, 16, 93
Bettelheim, 4
birey, 40, 46, 87, 91, 110, 113, 127
Bireysel Yasam Becerileri, VI, 124
Ç
çocuk, 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 14, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 32,
33, 41, 49, 50, 51, 55, 56, 68, 72, 74, 75, 89, 92, 99, 100,
104, 105, 108, 109, 111, 112, 113, 116, 117, 118, 120,
130
D
Darıca vd, 2, 3, 8, 9, 10, 11, 12, 23, 24, 25, 26, 51, 52
Davranıssal, 9, 10, 15, 18
dil becerileri, 111
doktor, 41, 89, 105, 116
Dokuz Nokta, 2
DSM, VII, 5, 13, 33, 110
Dünya Sağlık Örgütü, VIII, 27
E
ebeveyn, 9, 17, 19
Eğitim, IV, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XV, 17, 22, 23, 24,
34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 59, 60, 62, 64,
66, 73, 74, 96, 97, 99, 102, 108, 110, 111, 114, 116, 117,
119, 139, 140, 142, 143
Eğitimci, IV, 50
eğitmen, 115
ekolali, 12
engelli, 20, 30, 31, 34, 35, 40, 43, 47, 48, 54, 55, 88, 99, 115
Eraktan, 19, 20, 21, 22
Ergüvenç, 49
Esen, 35, 44
Etik, V, 93, 95, 140
Etiketleme Kuramı, 82
F
Filansehir, 92, 97, 99, 101, 102, 103, 106, 108, 109, 115,
119, 121, 124
Fizyoterapi, 21
FLOORTIME, 19
Fragile X sendromu, 11
G
Genetik, 11
Görgü, 20
Güvenç, 52, 53, 93
H
Heiden, 30
Heller hastalığı, 6
hiperaktivite, 29, 119
I
IQ, 8, 70
Đ
idiot savant, 7
Đkincil Analiz, 30, 31
ilaç, 15, 118
iletisim, 5, 7, 11, 12, 13, 17, 19, 20, 21, 36, 40, 46, 48, 69,
70, 118, 122, 123, 124, 126
Đletisim Becerileri, VI, 122
K
Kanner, 2, 4, 5, 8, 9, 12, 17, 33
kardes, 32, 89, 126, 132
katılarak gözlem, 91
katılım yoluyla gözlem, 96
Kavramsal, 9, 12
Kayaalp, 15, 16, 17, 18, 19, 50
Kerimoğlu, 33, 34
Kontrol Listesi, 3
Konusma Becerileri, 25
Konusma Terapisi, 21
Korkmaz, 16, 17, 18, 21, 22
Kurum, IV, XII, 39
kültür, XVII, 52, 53, 88
L
LOVAAS, 19
M
Marjinalite, V, 76, 79
MEB, VII, 35, 37
Medya, V, 58
MILLER, 20
Miller Yöntemi, 20
Mualla Öztürk, 33
Müzik, 1, 115
133
N
normal, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 15, 27, 56, 74, 79, 81, 82, 83,
85, 100, 112, 115, 116, 119, 120, 125
O
OÇEM, VII, IX, XII, 35, 36, 37
okul, 32, 34, 38, 39, 42, 59, 60, 62, 64, 70, 71, 72, 73, 75,
88, 91, 109, 115, 116, 121, 129
Organik, 9, 10
Otistik, VII, IX, XII, XV, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 16, 18, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 34, 35, 37, 38, 40, 46, 72, 73, 75, 99, 102,
110, 111, 114, 115, 116, 117, 139, 141
Otizm, II, IV, V, VII, VIII, IX, XVI, XVII, 1, 2, 5, 8, 11, 15,
20, 27, 32, 33, 41, 42, 45, 49, 50, 53, 66, 68, 72, 73, 74,
76, 79, 80, 87, 88, 92, 93, 97, 108, 114, 119, 139, 140,
141, 142, 143
Ö
Ödül, 23, 24
öğretmen, 41, 109, 118, 122, 129
Özbakım Becerileri, 25
Özbey, 3, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 22, 23, 25, 46
özel eğitim, 7, 18, 32, 34, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 89, 100,
112, 119, 120
Özel Olimpiyatlar, 43, 44, 47, 142
özürlü, 10, 29, 43, 47, 56, 88
Özürlülük Oranı, 27
P
PECS, VII, 20, 140
Psikiyatri, VII, 5, 13
Psikojenik, 9
Psikolojik, VI, 15, 17, 140
Psikoterapi, 17
R
Rain Man, 1, 116
RAM, VI, VIII, IX, 35, 38
rehabilitasyon, 30, 39, 43
Rett sendromu, 6
Ritalin, 118
S
sınıf, 32, 35, 69, 70, 76, 107, 109, 110, 121, 122
sınır, 71, 76
sıradısı, 7
SONRISE, 21
sosyal beceriler, 25
sosyal çevre, V, XVII, 52, 53, 56, 88, 89, 91, 129
Sosyal Hizmetler, 39, 43
Sosyal Yasam Becerileri, VI, 126
sosyo-ekonomik, V, 1, 9, 29, 49, 52
Sözel Yardım, 24
Stephen Wiltshire, XIII, 7, 142
S
sok, 48, 56, 75, 105, 106, 114, 116, 129
T
Tanı, IV, VIII, 12, 114, 129, 139, 140, 142
TEACHH, 19
tedavi, XVII, 1, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 28, 31, 37, 43, 52,
68, 69, 71, 72, 73, 74, 87, 88, 110
Tedavi, IV, IX, 14, 16, 22, 33, 34, 139
Teshis, IV, 12, 114, 129
Tıbbi Durumu, V, 110
TOHUM, VIII, IX, XVI, 8, 32, 41, 42, 89, 93, 108, 142, 143
Toplum, IV, 45, 74
toplumsal dıslanma, 79
TÜBĐTAK, 29, 142
Türk Basını, VI, 75
Türkiye, II, IV, VII, VIII, IX, X, XVII, 27, 29, 30, 31, 33,
34, 35, 36, 39, 40, 41, 43, 44, 47, 48, 53, 55, 67, 68, 72,
73, 74, 87, 88, 89, 91, 92, 96, 97, 100, 106, 114, 140, 142
U
uyum, 5, 22, 25, 74, 88, 100, 102, 109, 116, 129
Y
yabancı basın, VI
Yağmur Adam, 1
Yüksek fonksiyonlu, 7
Z
Zarif, V, VI, IX, XIII, XIV, 92, 93, 99, 100, 102, 103, 104,
105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126,
127, 129, 130, 131
zeka, 5, 6, 8, 12, 28, 111, 121
zeka düzeyi, 5, 8
134
6. EKLER
7.1. ĐLGĐLĐ FORMLAR
7.1.1. Rehberlik ve Arastırma Merkezi Tarafından, Bireysel Đncelenmesi Đstenen
Öğrencilere Ait Gönderme Öncesi Bilgi Formu
OKULU : SINIFI :
ADI SOYADI : DOĞUM TARĐHĐ :
SINIF ÖĞRT. : REHBER ÖĞRT. :
(Sınıf Öğretmeni tarafından doldurulacaktır.)
1.OKUL GEÇMĐSĐ
a) Daha önce anaokulu ve anasınıfına gitti mi? E ( ) H ( ) Kaç Yıl...............
b) Daha önce sınıf tekrarı yaptı mı? E ( ) H ( ) Kaç kez..............
c) Daha önce okul değisikliği oldu mu? E ( ) H ( )
Nedeni......................................................................................................................
d) 1. Sınıfa kaç yasında basladı?....................................................................................
e) 1. Kademede daha önce kaç öğretmen değistirdi? ....................................................
f) Okula devam/devamsızlık durumu.............................................................................
Devamsızsa Nedenleri: ................................................................................................................
g) Öğrenci basarısını olumsuz etkileyen nedenlerden biri yukarıdaki maddelerden bir ya da birkaçı
olabilir mi? ......................................................................................................................................
2. VELĐ OKUL ĐLĐSKĐSĐ
a) Ailenin eğitime bakıs açısı nasıldır?..............................................................................
b) Öğrencinin eğitimi konusunda ailede en çok ilgilenen kisi ..........................................
c) Veli Öğretmen görüsmelerinin sıklığı...........................................................................
d) Veli Öğretmen görüsme talebinde kim bulunuyor?.......................................................
e) Velinin öğretmen ve okula karsı bakısı nedir?..............................................................
f) Öğrencinin eğitimi ile ilgili, veli üstüne düsen görevleri yerine getiriyor mu?.............
.......................................................................................................................................
3.FĐZĐKSEL GELĐSĐMĐ
a) Akranlarına göre; zayıf ( ) normal( ) kilolu ( ) asırı kilolu ( )
b) Akranlarına göre; kısa ( ) normal ( ) uzun ( ) çok uzun ( )
c) Gözle görülen belirgin bir problemi var mı?...................................................................
.......................................................................................................................................
d) Yürümeyle ilgili problemi var mı? .................................................................................
e) Görmeyle ilgili problemi var mı? ...................................................................................
f) Đsitmeyle ilgili problemi var mı? ....................................................................................
g) El becerileri ile ilgili olarak:
135
Kalem tutabilir; rastgele( ) kurallara uygun ( )
Makasla kağıt kesebilir; rastgele ( ) istenen sekli ( )
Verilen sekli çizme; dikdörtgen( ) kare( ) üçgen ( ) daire ( )
Verilen sekli boyama; tasırarak ( ) rastgele( ) düzgün ( )
Eline aldığı nesneleri istenen yöne tasıyabilir mi? evet ( ) hayır( )
Elle ilgili herhangi bir problemi yoktur.
h) Özbakım becerileriyle ilgili problemi var mı? (yemek yeme, giyinme, tuvalet eğitimi, ayakkabı
bağlama, el yıkama, tırnak kesme vb.) ..........................................
.......................................................................................................................................
Yukarıda belirtilen problemlerle ilgili hangi çözüm yollarını denediniz?
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
4. BĐLĐSSEL GELĐSĐM
a) Renk Kavramı
Ana renkleri bilir ( )
Gösterilen rengi söyler ( )
Renkleri nesnelerle tanır (Örn: kırmızı-domates) ( )
Ara renklerin olusumunu bilir (Örn:sarı + mavi = yesil) ( )
b) Yer Kavramı
Asağıda-yukarıda ( )
Đçinde-dısında ( )
Altında-üstünde ( )
Yakında-uzakta ( )
Sağında- solunda ( )
Alçakta-yüksekte ( )
c) Zaman Kavramı
Dün- bugün ( )
Bugün- yarın ( )
Gece- gündüz ( )
Önce- sonra ( )
Geçmis- Gelecek ( )
Simdi- sonra ( )
d) Diğer Kavramlar
Eğri- düz ( )
Ağır- hafif ( )
Đnce- kalın ( )
Uzun- kısa ( )
Sisman- zayıf ( )
136
Alçak- yüksek ( )
Dar- genis ( )
Parlak- mat ( )
Sivri- küt ( )
Sıvı- katı ( )
Koyu- açık ( )
SAYISAL BECERĐLER:
e) Ritmik Saymalar
1’er sayar.(Birden baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
1’er sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?......................................................................................................................
1’er geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( )
2’ser sayar.(ikiden baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
2’ser sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?.....................................................................................................................
2’ser geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( )
3’er sayar.(üçden baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
3’er sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?.......................................................................................................................
3’er geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( )
5’er sayar.(Besten baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
5’er sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?......................................................................................................................
5’er geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere( ) parmakla ( ) nesnelerle( )
10’ar sayar.(Ondan baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
10’ar sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?....................................................................................................................
10’ar geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere ( ) parmakla( ) nesnelerle( )
100’er sayar.(Yüzden baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( ) kaça kadar?
100’er sayar.(Herhangi bir sayıdan baslayarak) ezbere( ) parmakla( )nesnelerle( )
kaça kadar?......................................................................................................................
100’er geri sayar(........’dan baslayarak) ezbere( ) parmakla( ) nesnelerle( )
f) Dört Đslem
TOPLAMA:
Eldesiz toplama yapar; zihinden( ) parmak ya da nesneyle( ) yazarak( )
Bir basamaklı; iki sayı( ) üç sayı( ) toplar.
Đki basamaklı; iki sayı( ) üç sayı( ) toplar.
Eldeli toplama yapar; zihinden( ) parmak ya da nesneyle( ) yazarak( )
Bir basamaklı; iki sayı( ) üç sayı( ) toplar.
Đki basamaklı; iki sayı( ) üç sayı( ) toplar.
137
ÇIKARMA:
Onluk bozmadan çıkarma
Bir basamaklı sayıdan bir basamaklı sayıyı çıkarır. zihinden( ) parmak ya da nesneyle( )
yazarak( )
Đki basamaklı sayıdan iki basamaklı sayıyı çıkarır. zihinden( ) parmak ya da nesneyle( )
yazarak( )
Onluk bozarak çıkarma
Đki basamaklı sayıdan bir basamaklı sayıyı çıkarır. zihinden( ) parmak ya da nesneyle( )
yazarak( )
Đki ya da daha çok basamaklı sayıdan iki ya da daha çok basamaklı sayıyı çıkarır. zihinden( )
parmak ya da nesneyle( ) yazarak( )
ÇARPMA:
Doğal sayılarla eldesiz çarpma islemi yapar.( )
Doğal sayılarla eldeli çarpma islemi yapar.( )
Doğal sayılarla kısa yoldan çarpma islemi yapar.(örn:1,10,100gibi) ( )
BÖLME:
Doğal sayılarla kalansız bölme yapar.( )
Doğal sayılarla kalanlı bölme yapar.( )
Doğal sayılarla kısa yoldan bölme yapar.( )
g) Dört Đslemi Problemlerde Kullanma:
Tek islem gerektiren bir problemde;
Yapılacak islemi söyler( ) toplama( ) çıkarma( ) çarpma( ) bölme( )
Yapılacak islemi söyler ve yapar( )
Birden çok islem gerektiren bir problemde;
Yapılacak islemleri sırasıyla söyler. ( ) toplama( ) çıkarma( ) çarpma( ) bölme( )
Yapılacak islemleri sırasıyla söyler ve yapar( )
h) Kesirler
Bütün ( ), yarım( ), çeyrek( ) kavramlarını tanır.
Bütün ( ), yarım( ), çeyrek( ) kavramlarını yazabilir.
Varsa diğer bildiklerini yazın..........................................................................
ı) Ölçüler
Saat Kavramı
Tam saatleri görünce tanır ve söyler. ( )
Söylenilen bir tam saati bos bir saat çizelgesinde çizebilir. ( )
Yarım saatleri görünce tanır ve söyler. ( )
Söylenilen bir yarım saati bos bir saat çizelgesinde çizebilir. ( )
Çeyrek kala ve çeyrek geçeleri tanır ve söyler. ( )
Söylenilen çeyrek kala ve çeyrek geçeleri bos bir saat çizelgesinde çizebilir. ( )
Saat kavramını hiç bilmez.
Saat kavramını tam olarak bilir.
138
Para Kavramı
Paraları gördüğünde tanır hiçbirini ( ) bazılarını ( ) çoğunu ( )
Verilen paraları değerine göre sıralayabilir. ( )
Sekil Kavramı
Eğri ( ), doğru ( ) parçasını bilir.
Değisik sekiller içersinde kareyi gösterebilir.
Söylendiğinde kare çizebilir.
Değisik sekiller içersinde üçgeni gösterebilir.
Söylendiğinde üçgen çizebilir.
Değisik sekiller içersinde daireyi gösterebilir.
Söylendiğinde daire çizebilir.
Değisik sekiller içersinde dikdörtgeni gösterebilir.
Söylendiğinde dikdörtgen çizebilir.
Diğer bildiği geometrik kavramlar ( küp, silindir,üçgen, prizma vb.).................
...............................................................................................................................
i)Küme Kavramı
Küme elemanlarını gösterebilir( )
Eleman sayısı verilen kümeyi çizebilir( )
Bos kümeyi gösterebilir( )
Bos kümeyi çizebilir( )
Eleman sayısı esit iki ayrı kümenin denk olduğunu bilir( )
SÖZEL BECERĐLER:
Duygu ve düsüncelerini basit cümlelerle anlatabilir( )
Duygu ve düsüncelerini ayrıntılı cümlelerle anlatabilir( )
Gördüğü resmi, nesneyi, yasadığı bir olayı ya da anlatılan bir olayı ayrıntılarıyla
anlatabilir( olay sırası, zamanı,yeri ve kisileri) hiçbir zaman( ) bazen( ) çoğunlukla( )
Sadece soru sorulduğunda cevap verir( )
Kendi isteğiyle konusur( )
Soru sorabilir( )
Esanlamlı ve zıt anlamlı kelimeleri bilir. Çoğunu( ) bazılarını( ) çok azını
DĐL VE KONUSMA BECERĐLERĐ:
Akıcı bir dille konusur. Hiçbir zaman( ) bazen( ) çoğunlukla( )
Konusurken takılır ya da kekeler. . Hiçbir zaman( ) bazen( ) çoğunlukla( )
Bazı harfleri söyleyemez. Evet( ) hayır( ) hangileri...........................
Yasıtlarına göre kelime haznesi nasıldır? Zayıf( ) normal( ) zengin( )
OKUMA VE YAZMA BECERĐLERĐ:
NOT: Okuma ve yazma biliyorsa 11. sorudan baslayın.
1. Çizgi çizebilir( düz,yatık,S, O, M, N, H, V) ( )
2. Fisleri tanır ve okur ( ) Okuduğu fisler:......................................................................
....................................................................................................................................
139
3. Söylenilen fisi; doğru olarak yazar ( ) harf atlayarak yazar ( ) yazamaz ( )
yazabildikleri...................................................................................................
4. Fis içerisindeki kelimeleri tanır.
5. Fis içerisindeki kelimeleri;doğru olarak yazar ( ) harf atlayarak yazar( ) yazamaz( )
yazabildikleri...............................................................................
6. Heceleri tanır.
7. Söylenilen heceyi; doğru olarak yazar ( ) harf atlayarak yazar ( ) yazamaz ( )
yazamadıkları..................................................................................................
8. Harfleri tanır. ( )
9. Söylenilen harfi; doğru olarak yazar ( ) bazılarını yazar ( ) yazamaz ( )
yazamadıkları..................................................................................................
10. Kelime içindeki harfleri sırasıyla söyler ( ) yazar ( )
Yukarıda yazan okuma yazma becerilerine yönelik karsılasılan problemlerle ilgili hangi çözüm
yollarını denediniz? .............................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
11. Hecelerin altı baskası tarafından çizildiğinde ya da gösterildiğinde; okur ( ) bazen takılır ( )
12. Kendi heceleyerek; okur ( ) bazen takılır ( )
13. Parmakla izleyerek okur. ( )
14. Gözle takip ederek okur. ( )
15. Noktalama isaretlerine uyarak okur. ( )
16. Okuduğu kısa bir metni (3-5 satır) anlatabilir. ( )
17. Bir dakikadaki okuma hızı: .......... kelime.
18. Verilen bir metni bakarak yazabilir. Doğru olarak ( ) harf atlayarak ( )
19. Basit cümleler söylendiğinde yazabilir. Doğru olarak ( ) harf atlayarak ( )
20. Söylenilen cümleleri yazarken imla kurallarına uyar. ( )
Özel isimleri büyük harfle baslayarak yazar. ( )
Nokta ve soru isaretinden sonra büyük harfle baslar. ( )
Cümle sonuna nokta, soru isareti koyar. ( )
Yukarıda yazan okuma yazma becerilerine yönelik karsılasılan problemlerle ilgili hangi çözüm
yollarını denediniz? ...............................................................................................................................
....................................................................................................................................
5. DUYGUSAL GELĐSĐM
a) Neseli, güler yüzlü; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
b) Somurtkan, nesesiz; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
c) Durgun,üzgün; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
d) Öfkeli, sinirli; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
e) Bütün olaylarla ilgilenir Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
f) Kendine güvenir; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
140
g) Đstediklerini yaptırır; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
h) Yalnız kalmayı ister; Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
i) Ağlar. Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
j) Utangaçtır. Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
k) Davranıslarıyla kendini sevdirir. Her Zaman ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç ( )
6. SOSYAL GELĐSĐM
a) Çocuk baskaları ile birlikte olmak için heveslidir. Çok ( ) Az ( ) Hiç ( )
b) Kimlerle oynar? Oynamaz ( ) Kendinden küçüklerle ( ) Yasıtlarıyla ( ) Kendinden büyüklerle ( )
c) Aktivitelerde hem cinsiyle ( ), karsı cinsiyle ( ), ayrım yapmadan ( ) birlikte olur.
d) Oyunlara; katılır ( ), çağrıldığında katılır ( ), katılmaz ( ).
e) Liderlik özelliği vardır. ( )
f) Katıldığı oyunlarda; uzun süre kalır ( ), kısa süre kalır ( ), kuralları bozar ( ).
g) Esyalarını arkadaslarıyla paylasır. Her zaman ( ) Bazen ( ) Hiçbir zaman( )
h) Arkadasları tarafından kabul edilir. Her zaman ( ) Bazen ( ) Hiçbir zaman( )
i) ‘’Merhaba, günaydın, nasılsınız, hosçakal, iyi günler vb.’’ kelimeleri günlük hayatta kullanır.
Her zaman ( ) Bazen ( ) Hiçbir zaman( )
j) Okul kurallarına, sınıf içi kurallara uyar.Her zaman ( )Bazen ( ) Hiçbir zaman( )
k) Sosyal etkinliklere kendi isteğiyle ( ), görevlendirildiğinde ( ) katılır. Katılmaz ( )
l) Baskalarının yanında nezaket ve görgü kurallarına (konusma, yeme, içme, oturma vb.) dikkat
eder. Her zaman ( ) Bazen ( ) Hiçbir zaman( )
7. GÖRÜLEN BELĐRGĐN DAVRANISLAR
Belirtilen maddeler öğrenciye uyuyorsa, bu davranıslarla hangi durumlarda ve ne sıklıkla
karsılasıldığını kısaca belirtiniz.
Hangi durumlarda? Ne sıklıkla?
a) Parmak emme ..........................................................................................................
b) Altını ıslatma ...........................................................................................................
c) Çesitli tikler .............................................................................................................
d) Tükürme ..................................................................................................................
e) Kendini ısırma .........................................................................................................
f) Elbise çiğneme ........................................................................................................
g) Dil emme; ................................................................................................................
h) Tırnak yeme; ...........................................................................................................
i) Dis gıcırdatma; ........................................................................................................
j) Ağlama; ...................................................................................................................
k) Dil çıkarma, çekme; ................................................................................................
l) Bağırıp çağırma; ......................................................................................................
m) Kırıp dökme, tahrip .................................................................................................
n) Hırsızlık,…...............................................................................................................
o) Okuldan kaçma; ......................................................................................................
p) Kıskançlık; ..............................................................................................................
r) Bayılma; ..................................................................................................................
141
8. PROBLEME YÖNELĐK GENEL BĐLGĐLER
a) Daha önce bu problemi/problemleri ile ilgili basvurduğu kurum/kurumlar var mı? Varsa hangi
kurumlara basvurmustur?
…………………………………………………………………………………………………..…………
………………………………………………………………………………………..
b) Problemi ile ilgili tıbbi tanı konuldu mu? Durumu ile ilgili raporu varsa fotokopisinin gönderilmesi.
…………………………………………………………………………………………………...
c) Problemi ile ilgili destek aldığı kisi ve kurumlar var mı?
…………………………………………………………………………………………………...
d) Okul rehber öğretmeni öğrenci ile ilgili hangi çalısmaları yapmıstır? Açıklayınız..
- Öğrenci Đle Yapılan Çalısmalar:……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
- Veli Đle Yapılan Çalısmalar:……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
- Diğer Kisi ve Kuruluslar Đle Yapılan Çalısmalar:………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…../…../200. …../…../200.
Okul Rehber Öğretmeni Sınıf (rehber) öğretmeni
ĐMZA ĐMZA
Onay
…../…../200.
Okul Müdürü
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
142
7.1.2. RAM Rehberlik ve Psikolojik Danısma Hizmetleri Bölümüne Psikolojik Destek
Đçin Gönderme Öncesi Bilgi Formu
KĐMLĐK BĐLGĐLERĐ TC KĐMLĐK NO :
Öğrencinin adı, soyadı:
Doğum yeri, tarihi:
Cinsiyeti:
AĐLE BĐLGĐLERĐ
Annenin adı: eğitimi: mesleği: öz/üvey sağ/ölü
Babanın adı: eğitimi: mesleği: öz/üvey
sağ/ölü
Ailenin ekonomik durumu: sosyal güvencisi:
Ailedeki çocuk sayısı:
Ailenin yanında kalan birey sayısı:
Ailede süreğen hastalığı ya da engeli olan kisi sayısı:
OKUL BĐLGĐLERĐ
Okulu, sınıfı:
Okula karsı tutumu:
Öğretmenlere karsı tutumu:
Okul basarısı:
Düzenli çalısma alıskanlığı:
Geçmiste sınıf tekrarı:
Geçmiste okul değisikliği:
Geçmiste öğretmen değisikliği:
SOSYAL BECERĐLERĐ
Arkadaslık iliskileri:
Sosyal etkinliklere katılım:
Đsbirliği yapma:
Bağımsız hareket etme:
Hakkını arama:
Hayır diyebilme (reddetme becerisi):
ĐLETĐSĐM BECERĐLERĐ
Etkili dinleme ve etkili geri bildirim verme:
Konusmayı baslatma ve sürdürme:
Duyguları ifade etme:
Empati kurma:
143
YETENEKLĐ OLDUĞU ALANLAR
Spor yeteneği:
Resim yeteneği:
Müzik yeteneği:
Diğer:
DUYGUSAL DURUM
Kendine güvensizlik:
Karamsarlık:
Amaçsızlık:
Mutsuzluk:
Duygusal durumda inis çıkıslar:
PROBLEM DAVRANISLAR
Altını ıslatma:
Kardes kıskançlığı:
Yalan söyleme:
Takıntılı davranıslar:
Okul Korkusu:
Utangaçlık:
Dikkat dağınıklığı:
Asırı hareketlilik:
RĐSKLĐ DAVRANISLAR
Đntihar düsünceleri:
Sigara ve alkol kullanımı:
Saldırganlık baskalarına yönelik: kendine yönelik:
Erken cinsel iliski:
Hırsızlık:
Evden kaçma:
RAM’ A GÖNDERME NEDENĐ
OKULDA YAPILAN ÇALISMALAR
Okul Rehber Öğretmeni Tarafından
Sınıf Öğretmeni Tarafından
Okul Đdaresi Tarafından
ĐSBĐRLĐĞĐ YAPILAN KĐSĐLER
SINIF ÖĞRETMENĐ
OKUL REHBER ÖĞRETMENĐ
FORM DOLDURULDUKTAN SONRA KAPALI ZARF ĐÇĐNDE GÖNDERĐLMELĐDĐR.
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
144
7.1.3. Kaynastırma Yoluyla Eğitim Uygulamasına Alınan Öğrenci Bilgi Formu
ĐLÇESĐ :
OKULUN ADI :
ADRESĐ :
TELEFON-/ FAX :
SINIF SUBE SAYISI :
SINIF ÖĞRETMEN SAYISI :
BRANS ÖĞRETMEN SAYISI :
REHBER ÖĞRETMEN SAYISI :
EĞĐTĐM-ÖĞRETĐM YILI :
ÖĞRENCĐNĐN
Sıra
no
Adı Soyadı
Doğum
Tarihi
Cinsiyeti
Bulunduğu
Kaynastırma
Sınıfı veSubesi
Bulunduğu
Sınıfın
Mevcudu
Engel
Türü
*Kaynastırma Eğitimine
Alınmasını Uygun Gören
Kurul Kararının Tarih -
Sayısı
1
2
3
4
5
6
7
8
Adı Soyadı Sınıfı Gittiği Okul Geldiği Okul
Naklen gelen Kaynastırma Öğrencisi:
Naklen Giden Kaynastırma Öğrencisi:
Mezun Olan Kaynastırma Öğrencisi:
Tasdik Olunur
Tarih
Okul Müdürü
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
145
7.2. Tablolar
146
Tablo 13 - Dünyanın Çesitli Ülkelerinde Otizmin Görülme Sıklığı Üzerine Yapılan Arastırmaların Özeti (1/2)
Yazar
Yayın
Tarihi
Ülke
Çalısmanın
Yapıldığı
Periyod
Çalısmanın
Yapıldığı Yas
Aralığı (Yıl)
Nüfus Đçerisindeki
Çocuk Sayısı
Kullanılan
Ölçüt
Kullanılan
Yöntem
Otizm/Diğer ASD
Đçin (Her 1000
Çocukta) Yaygınlık
Oranı
IQ <
70
(%)
Lotter 1966 Đngiltere 1964 8-10 arası 78,000 Kanner Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.5/- 84
Brask 1970 Danimarka 1962 2-14 arası 46,500 Kanner Olay sıralaması 4.3/- NR
Treffert 1970 ABD 1962-1967 3-12 arası 899,750 Kanner Olay sıralaması 0.7/2.4
Wing & Gould 1979 Đngiltere 1970 0-14 arası 35,000 Kanner Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.6/15.7 70
Hoshino vd. 1 1982 Japonya 1977 0-17 arası 234,039 Kanner Olay sıralaması ve doğrudan sınama 5.0/- NR
Ishii & Takahashi 1983 Japonya 1981 6-12 arası 35,000 Rutter Olay sıralaması ve doğrudan sınama 16.0/- NR
Bohman vd. 1983 Đsveç 1979 0-20 arası 69,000 Rutter Olay sıralaması ve doğrudan sınama 3.0/2.6 NR
McCarthy vd. 1984 Đrlanda 1978 8-10 arası 65,000 Kanner Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.3/- NR
Gilberg 1984 Đsveç 1980 4-18 arası 128,584 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 2.0/1.9 80,77
Steinhausen vd. 1986 Almanya 1982 0-14 arası 279,616 Rutter Olay sıralaması ve doğrudan sınama 1.9/- 44
Steffenberg & Gilberg 1986 Đsveç 1984 < 10 78,413 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.5/2.2 88
Matsuishi vd. 1987 Japonya 1983 4-12 arası 32,834 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 15.5/- NR
Burd vd. 1987 ABD 1985 2-18 arası 180,986 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 1.2/2.1 NR
Bryson vd. 1988 Kanada 1985 6-14 arası 20,800 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 10.1/- 76
Tanoue vd. 1988 Japonya 1977-1985 3-7 arası 95,394 DSM-III Olay sıralaması 13.8/- NR
Cialdella & Mamelle 1989 Fransa 1986 3-9 arası 135,180 DSM-III Olay sıralaması 5.1/5.2 NR
Sugiyama & Abe 1989 Japonya 1979-1984 2-5 arası 12,263 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 13.0/- 38
Ritvo vd. 1989 ABD 1984-1988 8-12 arası 184,822 DSM-III Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.0/- NR
Gilberg vd. 1991 Đsveç 1988 4-12 arası 78,106 DSM-III-R Olay sıralaması ve doğrudan sınama 7.0/2.4 82,8
Fombonne & Mazaubrun 1 1992 Fransa 1985 9-13 arası 274,816 ICD-10 Olay sıralaması ve doğrudan sınama 4.9/- 87
Honda vd. 1996 Japonya 1994 1.5-6 arası 8,537 ICD-10 Nüfus taraması ve doğrudan sınama 21.1/- 50
Fombonne vd. 1997 Fransa 1992-1993 16-(Ağustos) 325,347 ICD-10 Olay sıralaması ve doğrudan sınama 5.4/10.9 88
Arvidsson vd. 1997 Đsveç 1994 3-6 arası 1,941 ICD-10 Nüfus taraması ve doğrudan sınama 31.0/15.0 100
147
Tablo 13 - Dünyanın Çesitli Ülkelerinde Otizmin Görülme Sıklığı Üzerine Yapılan Arastırmaların Özeti (Devam) (2/2)
Yazar
Yayın
Tarihi
Ülke
Çalısmanın
Yapıldığı
Periyod
Çalısmanın Yapıldığı
Yas Aralığı (Yıl)
Nüfus
Đçerisindeki
Çocuk Sayısı
Kullanılan
Ölçüt
Kullanılan Yöntem
Otizm/Diğer ASD
Đçin (Her 1000
Çocukta) Yaygınlık
Oranı
IQ < 70
(%)
Webb vd. 1997 Galler 1992 3-15 arası 73,300 DSM-III-R Olay sıralaması ve doğrudan sınama 7.2/- NR
Sponheim & Skjeldae 1998 Norveç 1992 3-14 arası 65,688 ICD-10 Olay sıralaması ve doğrudan sınama 3.8/1.4 64
Kadesjo vd. 1999 Đsveç 1992 6.7-7.7 arası 826 ICD-10 Olay sıralaması ve doğrudan sınama 60.0/60.0 60
Baird vd. 2000 Đngiltere 1998 1.5-8 arası 16,235 ICD-10 Nüfus taraması ve doğrudan sınama 30.8/27.1 40
Powell vd. 2000 Đngiltere 1995 1-4 arası 29,200
DSM-III-R
DSM-IV
Olay sıralaması 9.6/10.06 NR
Kielinen vd. 2000 Finlandiya 1996 18-(Mart) 152,732 DSM-IV Olay sıralaması 12.2/1.2 73
Magnusson & Saemundsen 2000 Đzlanda 1997 5-14 arası 43,153 ICD-10 Nüfus taraması ve doğrudan sınama 8.6/4.6 95, 65
Chakrabarti & Fombonne 2001 Đngiltere 1998 2.5-6.5 arası 15,500 DSM-IV Nüfus taraması ve doğrudan sınama 16.8/45.8 24, 70
Fombonne vd. 2 2001 Đngiltere 1999 5-15 arası 12,529 DSM-IV Nüfus taraması ve doğrudan sınama 26.1 44
Bertrand vd. 2001 ABD 1998 3-10 arası 8,996 DSM-IV Olay sıralaması ve doğrudan sınama 40.0/67.0 49, 58
Croen vd. 2001 ABD 1987-1999 0-21 arası 4,600,000
DSM-III-R
DSM-IV
Olay sıralaması 11.0/- NR
Yeargin-Allsopp vd.2 2003 ABD 1996 3-10 arası 290,000 DSM-IV Olay sıralaması 34 64, 68
Gurney vd.2 2003 ABD
1981-1982
2001-2002
6-17 arası - DSM-IV Olay sıralaması 3.0-44.0 NR
Lingam vd. 2003 Đngiltere 2000 5-14 arası 186,206 ICD-10 Olay sıralaması 14.9/15.5 NR
Icasiano vd. 2004 Avustralya 2002 2-17 arası 45,153 DSM-IV Olay sıralaması 39.2 42
Lauritsen vd. 2004 Danimarka 2001 0-9 arası 682,397 ICD-10 Olay sıralaması 11.8/22.6 NR
Fombonne vd. 2006 Kanada 1987-1998 5-21 arası 27,749 DSM-IV Olay sıralaması 21.6/43.3 NR
Baird vd. 2006 Đngiltere 1990-1991 9-10 arası 56,946 ICD-10
Olay sıralaması, tarama, ve doğrudan
sınama
38.9/77.2 56
1 Verilen yaygınlık oranı, ortalama yaygınlık oranını simgelemektedir.
2 Yaygınlık çalısması bütün bir oran vermistir.
3 %64'lük kesimin IQ'ye dayalı MR'a ve %68'lik kesimin IQ ve gelisimsel testlere dayalı kavramsal bozukluğu vardır.
Kaynak : http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/documents/tables-prevalence.pdf, Centres for Disease Control and Prevention (12 Subat 2007)
148
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (1/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
1 ADANA-Seyhan Çınarlı mah.Cumhuriyet cad.No:45/B (322) 457 87 13 111896@meb.gov.tr Adem HAS
2 “Yüreğir Atakent mah.Girne Bulvarı ĐMKB end.Mes.Lis. (322) 346 72 44 yuregir_ram@yahoo.com.tr www.yuregirram.gov.tr Hasan ACAR
3 “Kozan Ticaret Meslek Lisesi (322) 315 90 26 kozanram@hotmail.com Ülkü SENGEL
4 ADIYAMAN Gölbası Cad. Gazi Đ.Ö.Okulu Ek Binası. (416) 216 55 14 adiyamanram@hotmail.com www.adiyamanram.com Abdülkerim ISIK
5 AFYON Hükümet konağı 1.kat (272) 214 45 56 afyonram@hotmail.com www.afyonram.cjb.net Nuri DEMĐR
6 AĞRI Vali konağı cad. (472) 215 38 04 ram_agri@hotmail.com www.agriram.org.tr.tc Tarkan ARSLAN
7 AMASYA Mehmet Varilli cad.Ticaret lis. Karsısı. (358) 218 43 69 amasyaram@hotmail.com www.amasyaram.com Yavuz ÇĐMEN
8 “ Merzifon Halk Eğitim Merkezi 1.Kat (358) 514 51 12 merzifonram@hotmail.com Musa ÖNCÜL
9 ANK. Çankaya Özveren sok.No:24 4.Kat Demirtepe (312) 229 58 09 cankayaram@mailturk.com Gürcan ÖZHAN
10 " Y.Mahalle Varlık Mahl. Yakacık Sk.No:2 (312) 341 69 06 265407@meb.gov.tr www.yeniram.com.tr Altan YAMAKOĞLU
11 " Mamak Bahçeler üstü Mhl.Arif Yaldız Cad.No:105 Saimekadın (312) 368 10 40 mamak_ ram@hotmail.com www.mamakram.com Sule GÜNGÖR
12 " Altındağ
Örnek Mah.Adalı Halil Sok. Kemal Y.Bilir
Đsitm.Eng.Meslek Lisesi 2.Kat. Telsizler
(312) 347 61 94 altindagram94@hotmail.com www.aldindagram.gov.tr Elif ÇORUHLU
13 " Keçiören Etlik cad. Kanuni Lis.B blok.Gata karsısı. (312) 322 23 72 keciorenram@hotmail.com Mehmet YILMAZ
14 " Sincan GOP Mah. Ayvaz Sok. No:1Kat:4 (312) 272 11 34 sincanram@hotmail.com www.sincanram.com Adem KAHRAMAN
15 " Etimesgut Piyade mahl. 422.Sok. No: 26 (312) 244 81 45 etimesgutram@hotmail.com Necdet AKDENĐZ
16 " Polatlı Đstiklal Mahl. Avcılar Cad.Đnönü Đ.Ö.O.Eski Binası (312) 625 55 08 polatliram@hotmail.com www.ankara.meb.gov.tr/polatli.ram Kenan Kutlay BALTA
17 " S.Koçhisar Đstiklal Mahl. E- 90 Karayolu üzeri. YĐBO Kampüsü içi. (312) 687 62 66 nursibay2000@yahoo.com http://skochisarram.stemynet.com Yalçın DEMĐR
18 " Beypazarı Beypazarı Öğretmenevi Yönetim Binası Alt Kat. (312) 762 72 35 beypazarirehberlik@gmail.com Hasan ULUISIK
19 " Nallıhan Nasuhpasa Mhl.Eski Belediye Binası.Kat: 1 (312) 785 18 38 nallihanram@hotmail.com Asiye OĞUZMAN
20 " K.hamam Đmam Hatip Lisesi Kat:3 (312) 736 66 08 Kizilcahamamram@hotmail.com www.veyselozturk.net Veysel ÖZTÜRK
21 “ Gölbası Karsıyaka Mhl.Haymana Cad. No: 22 Đmam Hat.Lisesi içi. (312) 485 06 44 golbasiram06@hotmail.com Gülümser UZUNGER
22 “ Çubuk Sağlık Meslek Lisesi Zemin Kat. (312) 838 35 50 cubukram@mynet.com Tülay ZENGĐN
23 " Kalecik Ankara cad .Hükümet Konağı (312) 857 00 68 Nazan MUTLU
24 ANTALYA Tuzcular mah. Đmaret sok. Kaleiçi (242) 244 51 71 antram@e-kolay.net E.Bahadır ÖZGÜLER
25 " Alanya Kadıpasa Mhl. Halk Eğitim Merkezi Kat:3 (242) 511 50 30 Alanyarehvearas@hotmail.com Adem GÖK
26 ARTVĐN 7 Mart Đ.Ö.Ok.Eski Binası A Blok No:1 Ortamahalle (466) 212 70 85 artvinram@hotmail.com http://ram.artvin.gov.tr Hüseyin KÖSE
27 AYDIN Hacı Kadriye Arslan R.A.M Aydın Bulvarı Fatih mah. (256) 226 18 46 aydinram1@hotmail.com www.aydinram.gov.tr Vahit ÇOPUR
28 “ Nazilli
Altıntas Mhl.Đstasyon Meydanı.Eski Hükümet Konağı
Zekin Kat
313 61 25 nazram09@hotmail.com www.nazilliram.gov.tr. Zekeriye ARAK
29 “ Söke Kemalpasa Mhl.Özyol Sok.No:22 518 01 65 soke-ram09@hotmail.com Çiğdem KARAEL
30 BALIKESĐR Hacıilbey Mhl.Mithatpasa cad.No: 5 (266) 239 39 55 erhan.adilay@gmail.com Ufuk GÜÇLÜ
149
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (2/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
31 "Bandırma" Đlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Binası Kat:2 715 52 70 bandirmaram@hotmail.com www.bandirmaram.com Arda ERTAN
32 BĐLECĐK Cumhuriyet Mahl.Cumhuriyet Sok.Valilik Ek Binası. Zemin Kat. (228) 212 19 95 bilram11@hotmail.com www.bilram.hizmetleri.com Zuhal KAYAR
33 “Bozüyük Đsmet Đnönü Cad. Hükümet Binası Zemin Kat 315 80 81 bozuyuk_ram.sitemynet.com Özay ÇĐFTÇĐ
34 BĐNGÖL Yenisehir mah. Hastane cad. (426) 213 34 02 mgolcuklu12@hotmail.com Muttalip GÖLCÜKLÜ
35 BĐTLĐS Tas Mahl. Kültür Sokak. (434) 226 77 11 bitlisram@hotmail.com Murat ÇAĞLAYAN
36 “ Tatvan Karsıyaka Mah. 825 18 25 tatvanram@hotmail.com Erdal KILIÇ
37 BOLU Akpınar Mah.Gerede Cad.No:12 (374) 215 92 86 ierkani@hotmail.com www.ram.gov.tr Đbrahim ERKAN
38 BURDUR Özgür Mah.Anadolu Lisesi arkası. (248) 233 86 01 burdurram@hotmail.com www.burdurram.com Adem KOÇER
39
BURSA
Yıldırım
Setbası.Đpekçilik cad No:38 Yıldırım (224) 327 75 18 bursaram68@mynet.com bursaram1@sitemynet.com Canan KAHRAMAN
40 " Nilüfer Fethiye Mh.Nilüfer Hatun Cd. Milli Piyango Anadolu Lisesi Karsısı
241 73 00
241 73 01
nilram3@hotmail.com Đsmet ÖZDEMĐR
41 “ Đnegöl Sanayi Cad.Mesleki Eğitim Merkezi. 4.Kat 713 98 38 inegolram@hotmail.com Tagip DAL
42 “ Osmangazi
HOCA NAĐP MAH. KAPLICA CAD. OKUL SK. NO:14
MURADĐYE
222 00 42 osmangaziram@hotmail.cdm Murat KAMALAK
43 ÇANAKKALE Đsmetpasa Mh.Asafpasa Cad.No:89 (286) 217 60 07 canakkaleram@yahoo.com www.canakkaleram.gov.tr Ekrem NESĐL
44 ÇANKIRI Ticaret ve sanayi odası kat:2 (376) 213 16 01 cankiri_ram@hotmail.com Burhan ÇAL
45 ÇORUM Gülabibey mah.Cemil bey cad. No:28 (364) 225 48 22 bilgi@corumram.com www.corumram.com Đsmail ERTAN
46 DENĐZLĐ Ulus cad. No:6 p.k. 20020 (258) 211 86 25 ram20@meb.gov.tr Ali SÖZEN
47 DĐYARBAKIR M.Akif Ersoy Cad.Eski Eğitim Fakültesi C.Blok Sehitlik (412) 226 58 46 diyarbakirram@hotmail.com www.diyarbakirram.gov.tr Feride ALPAYDIN
48 “Çınar Eski Belediye Binası 511 35 67 cinarram3@hotmail.com Ülker FARIMAZ
49 EDĐRNE Sehit Hakan Girgin cd. No:1 Bostanpazarı (284) 225 42 01 edierne_ram@hotmail.com Canan DĐNÇ
50 “ Kesan Ortacami Mah. Hayribey Sok. Atatürk ĐÖO Kesan/Edirne (284) 7124038 kesanram@hotmail.com Ayse ÖZ
51 ELAZIĞ Cumhuriyet mah.25.Sok. No:20 p.k.23270 (424) 247 46 95 elazıgram@hotmail.com www.el-ram.8m.com Fetanet KARLIDAĞ
52 ERZĐNCAN Atatürk mah. Erzincan Liesi bahçesi prefabrik bina (446) 224 09 40 erzincan_ram@hotmail.com Murat YILDIRIM
53 ERZURUM Yönetim caddesi Vilayet binası Kat:4 p.k.25100 (442) 235 54 07 ram@meb.gov.tr http://erzurum.meb.gov.tr/rehberlik Muhammed ÇĐFTÇĐ
54 ESKĐSEHĐR Akarbası mah. Ada sk. NO:35 (222) 239 37 82 bilgi@eskisehirram.gov.tr www.eskisehirram.gov.tr Kenan YÜKSEL
55 GAZĐANTEP Đstasyon cad.Eski Ticaret Lisesi Binası.Sahinbey (342) 220 88 77 gaziantepram@hotmail.com gaziantepram.sitemynet.com Mehmet TOKMAK
56 GĐRESUN Kavaklar Mah. Gazi Cad. Yeniyol mevkii. Kız Meslek Lisesi Arkası (454) 216 26 86 giresun28ram@hotmail.com www.giresunram.com Aydın LAP
57 GÜMÜSHANE Hasanbey mah.Daltaban Mevki Devlet Hastanesi yanı Kat:2 (456) 213 43 47 gumushaneram@Hotmail.com www.rehberlik29.sitemynet.com Onur AYDIN
150
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (3/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
58 HAKKARĐ ESKĐ HÜKÜMET KONAĞI ZEMĐN KAT (438) 211 31 64 r.a.m.30@hotmail.com Hursit DEMĐR
59
HATAYAntakya
Esenlik mahl. Makbule Ölçen cad. No:10 (326) 213 58 91 hatayram@hotmail.com www.hatayram.gov.tr Mehmet YILDIRIM
60 Đskenderun Atatürk Cd. Gençlik sok No:325 Karaağaç 641 35 25 iskenderunram@hotmail.com Hakan ÖZER
61 ISPARTA Piri mehmet mah. Milli Egemenlik cad.No:25 (246) 218 34 48 isram_32@hotmail.com Đsparta.meb.gov.tr Necla BOZHÜYÜK
62 MERSĐN Kiremithane Mah.104.cad.No:42 (324) 238 90 96 mersinram@hotmail.com www.mersinram.gov.tr Ahmet GÜLEÇ
63 " Tarsus Eski Ömerli Mah.Alpaslan Türkes Bulvarı No:81 (324) 614 17 44 tarsusram@hotmail.com www.tarsusram.com Đbrahim SÖKER
64 " Silifke Gazi Mah. Đlhan Akgün Caddesi. Silifke Lisesi Bahçesi (324) 712 11 26 silifkeram@hotmail.com Rifat MELEKOĞLU
65 ĐST. Bakırköy Kartaltepe Mah.Genaral Sükrü Kanatlı Cad.No:3
(212) 572 55 91-542 99
00
bakirkoy@hotmail.com Eren AYDIN
66 " Fatih Gurabe Hüseyin Ağa Mh.Sekerci Sk No: 29 Aksaray (212) 533 86 09 fatihram@hotmail.com Muharrem DANSUK
67 " Kadıköy Semsettin Günaltay Caddesi Sultan Sok.No:27 Erenköy (216) 302 33 52 kadikoyram@yahoo.com www.kadikoy-ram.org M.Ali AKIN
68 " Sisli Ali Samiyen Sok.No:11 p.k. 34394 Mecidiyeköy (212) 272 36 77 sislirehberlik@hotmail.com Günnur UÇAR
69 " Kartal Çavusoğlu Mah. Samanyolu Cd. Sahin Sk. N: 6/3 (216) 387 17 77 kartalrehberlik@hotmail.com http://kartalram.sitemynet.com Sonay UÇANKAN
70 " Sarıyer Sehit Mitat Yılmaz Cd.Karakol sok No:2/2 (212) 271 31 84 sariyer_ram@hotmail.com Yakup ĐMANOĞLU
71 " Avcılar Merkez Mh. Namık Kemal Cd. Đlçe Milli Eğitim Müdürlüğü K:1 (212)694 91 47 avcilarram@hotmail.com Vahdettin YASAR
72 " Sultanbeyli Battal gazi Mahl. Kubbe C. Turhan Feyzzioğlu Tic.Msl.Lisesi (216) 592 20 87 sultanbeyliram@hotmail.com Necati YASA
73 " Üsküdar Barboros Mahl.Denizmen Sk.No:52/2 Kosuyolu (216) 651 50 03 uskudarram@hotmail.com Ramazan BERK
74 " Kağıthane Merkez Mah .Kemerburgaz cad. NO:1 (212) 321 33 31 kagithaneram@yahoo.com www.kagithaneram.gov.tr Metin ONUR
75 " G.O.Pasa Cebeci Mahl. 1.Cebeci Yolu 2467.Sokak No:2 (212) 606 25 52 gop_ram@hotmail.com www.gopram.gov.tr Yetkin BASKIN
76 " Pendik Çınardere mah.Olimpiyat Cad.Okul Sok. No:38 Faruk Demirbağ Đ.Ö.Okl.Binası (216) 452 78 08 pendikram@hotmail.com Erkan ĐNAN
77
” K.
Çekmece
Mahmutbey Cad.Okul Sok.No:1 Halkalı Küçükmescit
(212) 472 66 65
472 55 83
k_ram_2002@hotmail .com www.kram.kurumu.com
M.Ali
YAVUZDOĞAN
78 “ Tuzla
Evliya Çelebi Mhl. Hatboyu Cd. Zübeyde Hanım Sok. Cahit Arf
Đlköğr.Okl.Binası.
(216) 446 81 83 tuzlaram@hotmail.com
M.Serif
KESKĐNOĞLU
79 “ Beykoz Hekimbası Çiftlik Cad.No:3 Küçüksu/ Anadoluhisarı (216) 308 97 51 beykozram@hotmail.com Ayse GÜNER
80 “ Ümraniye Adem Yavuz Mhl.Ümraniye Đmam Hatip Lisesi. (216) 612 53 40 umraniyeram@hotmail.com www.umraniye-ram.org Selda UTLU
81 ” Bağcılar Đnönü Mhl. 26/1-A Sokak No:3 Cumhuriyet Đlköğretim Okl.Zemin Kat. (212) 434 38 11 bagcilarram@hotmail.com Büyamin CAN
82
“
B.Çekmece
Beylikdüzü.Kavaklı Mahl.Marmara Cad.No:5 (212) 876 80 00 ram@buyukcekmeceram.org www.buyukcekmeceram.org Emel Zeynep YILMAZ
83 “ Besiktas Necip Fazıl cad. NO:57 34347 ORTAKÖY (212) 227 22 56 besiktasram@hotmail.com Aydoğdu MĐMĐR
151
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (4/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
84 ĐZMĐR Konak 227 Sokak No: 18 35280 Hatay (232) 243 44 17 245 35 36 izmirram@hotmail.com Nimet TALAS
85 " Karsıyaka Zübeyde hanım cad No:11 Karsıyaka 368 89 85 bilgi@karsiyakaram.gov.tr www.karsiyakaram.gov.tr Đbrahim KAYA
86 " Ödemis Atatürk Mahl. Saracoğlu Cad.No:8 Ödemis 545 50 70 odemis_ram@hotmail.com Yasar UCA
87 “ Buca Ufuk Mahl. 864 Sk. No:50 Sirinyer-Buca 452 67 00 bucaram@hotmail.com www.bucaram.gov.tr Abdulkadir YILDIZ
88 “ Aliağa Hükümet Konağı 5.Kat 616 19 51 aliagaram@hotmail.com Abdusselam COSKUN
89 “ Bornova Erzene mah.80.sok.No: 18 Đlçe Milli Eğitim Müdürlüğü yanı 342 09 11 info@bornavaram.com www.bornavaram.gov.tr Eser BABA
90 " Bergama Mehmet Tetik V.cad.Eski M.E.M binası 632 09 09 bergamaram@hotmail.com Mehmet TETĐK
91 K.MARAS Fevzipasa Mhl. 6.Sk. No:4
(344) 224 12 28
224 34 42
kmarasram@hotmail.com www.kmarasram.gov.tr H.Veysi ASLANTÜRK
92 “ Elbistan Emniyet Cad.Özel Đdare Binası Kat 1 No: 59 412 02 27 elbistanram@hotmail.com H.MehmetYILMAZ
93 KARS Atatürk Cad.No:131 Kat:2 (474) 223 81 99 Acihan KOÇOĞLU
94 KASTAMONU Aktekke Mh. Yalçın Cd.Defterdarlık Yanı No:14 (366) 214 61 41 kastamonuram@hotmail.com Osman ĐMAMOĞLU
95 KAYSERĐ Fatih Mahl.Seher Sk.Sükrü Malaz Đ.Ö.O.yanı Kocasinan (352) 231 68 07 bilgi@kayram.net www.kayram.net Bahamettin KARAKÖSE
96 KIRKLARELĐ Demirtas Mhl.Fuat Umay cad. No:42 (288) 214 30 70 tulayilarslan@hotmail.com Tülay ĐLARSLAN
97 “ Lüleburgaz Gençlik mah. Adalet Sarayı yanı. (288) 415 22 50 lburgazram@hotmail.com Birsen KARAEL
98 KIRSEHĐR Ahievran mah. Öğretmenevi yanı. (386) 213 50 39 kirsehirram@hotmail.com www.kirsehirram.gov.tr Mevlüt ÇETĐNER
99 KOCAELĐ Akçakoca mah. Kapanca sok. N:7 (262) 322 79 09 kocaeliram@hotmail.com Mustafa KIZMAZ
100 " Gebze Đlçe Milli Eğitim Müd.ğü 3.Kat (262) 644 03 11 gebzeram@hotmail.com Sülin ÖZSENOL
101
KONYA
Meram
Bahçelievler mhl. Saitpasa Cad. 4/3 Meram (332) 352 35 44 konya_meram_ram@hotmail.com Mustafa DURLANIK
102 " Beysehir Evsat Mah. Atamanlar Sok. (332) 512 95 25 Fatma ÖZYURT
103 " Aksehir Selçuk Mah. Ceylan Sok.No: 8 E.M.Lisesi Lojmanı. (332) 812 36 13 aksehirram@hotmail.com Süleyman ÇELĐK
104 “ Ereğli Sevgi Eğitim Uygulama Okulu içi. (332) 710 50 82 ofli61efulim3@hotmail.com Yılmaz KALAYCIOĞLU
105 " Cihanbeyli Karsıyaka Mah.Karsıyaka Đ.Ö.O.bahçesi (332)673 41 26 Cihanbeyli_ram@hotmail.com Osman UYSAL
106 " Selçuklu Aydınlıkevler Mahl.Guraba Cd.Ayse Tümer Đ.Ö.O.Bahçesi 246 60 10 vehbikaptanoglu@hotmail.com Mustafa GÜLER
107 KÜTAHYA Abdurrahman ikaraa bulvarı ,öğretmenevi binası kat :2 (274) 212 10 10 kutahyaram@hotmail.com Eyüp KIRTAY
108 MALATYA
Zafer Mah.Sağlık Cad. 13.sok. Fatih Lisesi yanı Đstasyon Virajı
civarı
(422) 212 02 50 malatyaram@mynet.com www.malatyaram.gov.tr Mustafa ARSLAN
109 MANĐSA II.Anafartalar Mh.Adalet Sk. N:62 (236) 231 20 69 rammanisa@hotmail.com Oğuz GÖKMEN
110 " Akhisar Pasa Mh. 28.Sk. No:8 Kat:3 412 05 07 akhram95@hotmail.com Mehmet KARADUMAN
111 " Salihli Seyrantepe Mah.Salihli 712 51 92 salihliram2002@hotmail.com Talip BURULDAY
112 " Soma ATATÜRK MAH. RIFAT KARACA CAD. NO:94 612 77 42 golukcu@hotmail.com Recep GOLÜKCÜ
152
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (5/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
113 MARDĐN Hükümet Konağı. Yenisehir (482) 212 12 58 mardinram@hotmail.com mardin.meb.gov.tr/ram Faruk KURTCEBE
114 MUĞLA Đmam Hatip Lisesi Giris Katı. (252) 214 85 57 muglaram@hotmail.com Nevcihan GÜNDOĞDU
115 “Fethiye Arifkaslı Doğumevi Bahçesi AÇSM Yanı 614 03 69 fethiyeram@mynet.com Dr.Nese ÖZKAL
116 MUS Halk Bankası Karsısı (436) 212 64 08 esayilgan@mynet.com www.musram.com Erhan SAYILGAN
117 NEVSEHĐR Bahçelievler mah.Nar yolu M.E.M Lojmanları yanı. (384) 213 05 59 nevsehirram@hotmail.com www.nevsehirram.com Sahin GÜRLEK
118 NĐĞDE Hastaneler Cad.Askerlik Subesi Karsısı 51200 (388) 232 32 19 nigderam@hotmail.com www.nigderam.com.tr.tc Mehmet GÜVENÇ
119 ORDU Y.Mahalle Okullar Cd. No:17/A (452) 234 23 53 234 23 52 ramordu@hotmail.com www.orduram.gov.tr Necmettin GÜNEY
120 " Fatsa Đlçe Hükümet Konağı 2.kat 424 04 43 fatsaram@hotmail.com Veysel CENGĐZ
121 RĐZE Tophane mah. Çıkmaz sok. No:3 (464) 214 22 06 bilgi@rizeram.gov.tr www.rizeram.gov.tr Recep ÖZER
122 SAKARYA Camili II. Etap Kalıcı Konutları Ada:1654 Camili
(264) 251 15 50
251 15 51
sram@mynet.com Vildan AKSAKAL
123 SAMSUN Yeni Valilik binası Kat:5 (362) 48417 89 bilgi@samsunram.com www.samsunram.com Alican USTA
124 “ Havza 25 mayıs Mahl.Orman Yolu Sok.No:2 714 30 47 HavzaRAM55@mynet.com Bülent KARATAY
125 “ Bafra Kızılırmak Mahl.Ahmet Çavus Sok.Vuraloğlu Đshanı No:2/2 543 06 36 bafraram@hotmail.com www.bafraram.com Suat GÜR
126 “ Çarsamba
Çarsamba Hacı Yılmaz Yılmaz Ram Çay mah. Prof. Naci
Sensoy cad.Özel Đdare Karsısı.Kat:5
833 16 60 carsamba_ram@hotmail.com www.carsambaram.gov.tr Đsmail Rahman KÖSE
127 SĐĐRT Mithat Öktüren Cad. No: 9/A (484) 223 86 97 siirtram@hotmail.com www.siirt.meb.gov.tr/rehberlik Ethem ASUT
128 SĐNOP Okullar cad.Öğretmenevi karsısı (368) 261 47 28 sinopram@hotmail.com http://sinop.meb.gov.tr Turgay SEN
129 SĐVAS
Vali Varinli Cad.Fevzipasa Đ.Ö.O.Karsısı Đl Gençlik Müdürlügü
Binası Zemin Kat
(346) 221 25 97 sivasram58@hotmail.com www.sivasram.gov.tr Ramazan KELES
130 Sivas -Susehri Atatürk Đ.Ö.O. 2.kat (346)311 58 40 Hayrettin KATKAT
131 TEKĐRDAĞ Hürriyet Mahl. Đstanbul yolu Aklaya Mevkii No:20 (282) 293 33 03 tekirdagram@hotmail.com www.tekirdagram.com Hatice ÇINAR
132 " Çorlu Silahtar mah. Hakkı efendi sok. No:5 Çorlu 653 75 45 corluram59@hotmail.com Songün YILMAZ
133 TOKAT Soğuk pınar Mh. Behzat Bulvarı No:217/A (356) 214 54 76 tokatram@hotmail.com www.tokatram.net Sami ÖĞÜT
134 " Niksar Belediye Đshanı Kat :3 (356) 527 78 19 niksarram@hotmail.com Yunis YILMAZ
135 “ Erbaa Gündoğdu Mah.. Atatürk Đlköğ. Okulu yanı. (356) 715 66 25 erbaaram@hotmail.com Hatice ÖZER
136 TRABZON
3 Nolu Erdoğdu Mah.Çamlık Altı mevkii Huzurevi Altı.Özel
eğitim kampüsü. Çamlık. Erdoğdu.
(462) 231 08 12 trabzonram61@hotmail.com www.trabzon.meb.gov.tr Murat KARTAL
137 " Of Of Yardımlasma Vakfı Girisi 771 43 98 of_ram@hotmail.com A.ALTUNKAYNAK
138 TUNCELĐ Eski M.E.M Binası Yenimahalle (428) 212 27 47 tunceliram62@hotmail.com Cem TEKĐNOĞLU
139 SANLI URFA Kadıoğlu mah. Fuar cad. Vatan sok. (414) 215 42 24 urfaram@hotmail.com Hasan KARAKAYA
140 USAK Öğretmenevi yanı (276) 223 39 96 usakram64@yahoo.com www.usakram.com Nurettin AYDIN
153
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (6/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
141 VAN Serefiye mah. Ordu cad. (432) 215 04 01 vanram65@yahoo.com Hasan CAN
142 “ Ercis Kısla mah. Eski toprak mahsülleri ofisi binası (432)222 47 40 Nedim ERDĐN
143 YOZGAT
Eski Eğitim Hizmetleri Merkezi ve Aksam Sanat Okulu
Müdürlüğü Binası.
(354) 212 11 00 yozgatram@hotmail.com www.yozgatram.gov.tr Salim ARSLAN
144 “Sorgun Karsıyaka mah.Fatih cad.No:29 415 21 35 sorgunram_@hotmail.com www.sorgunram.com Hüseyin ÇETĐN
145 ZONGULDAK Mesrutiyet mah. 467 Evler Đ.Ö.O. Üstü (372) 253 74 26 zonguldakram@hotmail.com Ayhan ELĐÇORA
146 “ Çaycuma Pehlivanlar mah. Sağlık cad. 1 nolu sağlık ocağı 615 76 10 caycumaram@hotmail.com Bekir USTUNALP
147 KARABÜK Besbinevler Cumhuriyet mah. 37. cad. (370) 433 45 39 kararam78@hotmail.com www.karabukram.gov.tr Sezai KÜÇÜKNANE
148 AKSARAY Çerdiğin Mahl.Hassas Cad. No:5 (382) 214 21 29 aksarayram@hotmail.com Vedat BAYDĐLLĐ
149 BAYBURT M.K yanbey Đ.Ö.Okulu Ek binası (458) 211 24 77 bayburtram69@mynet.com Ahmet BĐLGEOĞLU
150 KARAMAN Külhan Mahl. 2.Đstasyon Cad.No:9 (338) 212 67 91 ka_ram70@hotmail.com Ertan ARICI
151 KIRIKKALE Yaylacık mah. Tuna cad. No:8 Ticaret Lisesi içi. (318) 224 74 12 254506@meb.gov.tr Serafettin KARAKAYA
152 BATMAN Ziya GökalpMhl.Yasar Kemal Cad.1701 Sdk. No:1 (488) 212 16 45 batmanram72@mynet.com Osman GÜMÜSAY
153 BARTIN Karaköy mah.Sehit Ahmet Seçen RAM (378) 228 26 32 enginsahin74@hotmail.com www.bartinram.net Engin SAHĐN
154 ARDAHAN Kongre Cad. No: 8 23 Subat Đlköğretim okulu yanı eski bina (478) 211 34 29 ardahanram@hotmail.com Nesat GÖRMEZ
155 IĞDIR TOPÇULAR MAH.ĐNÖNÜ Đ.Ö.O.YANI (476) 227 77 25 igdirram@hotmail.com Mutluhan TURAN
156 SIRNAK Đsmetpasa Đlköğretim Okulu içi.1.Kat (486) 216 49 27 sirnakram@sirnakram.com sirnakram.com Nejdet KARA
157 KĐLĐS Dereboyu cad.Eski Kils Ortaokulu Binası Kat:2 (348) 814 26 41 kilisram@hotmail.com Bestami DAĞLI
158 YALOVA Kazım Karabekir Cd. 96/4 (226) 811 08 24 bahrinur@hotmail.com Bahrinur POLAT
159 OSMANĐYE Yıldırım Beyazıt Mah. 7 Ocak Stadyumu yanı (328) 814 23 83 osmaniyeram@gmail.com www.osmaniyeram.gov.tr Hasan TOPAL
160 DÜZCE Nusrettin mah. Đstiklal cad. Đl milli eğitim müdürlüğü bahçesi (380) 524 75 02 duzcera_mrk@hotmail.com www.düzce.meb.gov.tr Lamia AKSU
161 Ordu-Ünye Kaledere Mh.Anadolu Lisesi sk.No:4 (452) 324 40 24 unye.ram@hotmail.com Halil ÇAM
162 Adıyaman-Besni Atatürk Cad.Tanrıöver Sok.No:16 (416) 318 20 60 besniram02@hotmail.com Mehmet Murat GÖĞÜS
163 Adıyaman-Kahta Karsıyaka mah.Gazi Đ.Ö.Okulu 1. katı (416) 726 22 52 kahtaram@hotmail.com Mahmut YILDIRIM
164 Çorum-Sungurlu Çankırı cad. No:1M.E.M Altı (364) 311 20 84 sngram@hotmail.com www.sunram.tr.cx Sinan KALKAN
165 MUĞLA-Milas Hayıtlı Mah.Đsmail Hakkı Milaslı Cad.Tic.Mes.Lis.karsısı no:28 (252) 5137722 milasram@hotmail.com Mustafa KARABIYIK
166 ĐST - Güngören Gençosman Mah. Çinçindere Cad.No:78 (212) 569 24 68 ramgungoren@hotmail.com
167 "Bayrampasa Cevatpasa mah.Millet Cad. No:66 Cevatpasa Đ.Ö.O.içinde (212)538 00 22 vedatcumhur@mynet.com Vedat CUMHUR
168 "Bahçelievler Kocasinan merkez mah.Bağcılar yolu Okul sk.No:6 Bahçelievler (212) 657 52 52 bahcelievler.ram@gmail.com www.bahcelievlerram.com Emine YILDIRIM
169 "Zeytinburnu Fatma Süslügil Đ.Ö.O.yanı Telsiz Mah.72.sk.No:9 A blok (212)558 08 43 zeytinburnurehberlik@hotmail.com www.zeyram.com M.Hilmi EREN
170 "Silivri" Lions Leo Der.Esenbak Eğt.Uy.Ok.ve Đs Eğ. Mer. Yanı (212)728 47 27 saydin68fmynet.com Seyfettin AYDIN
154
Tablo 14 - Rehberlik ve Arastırma Merkezleri (RAM) Listesi (Devam) (7/7)
Sıra Đl/Đlçe Adresi Telefon E-Posta Đnt. Adresi Yönetici Adı Soyadı
171 KAYSERĐ-Develi Mesleki Eğitim Binası Kat 2 (0352)621 68 69 develiram@mynet.com Erkan GÖKKAYA
172 GĐRESUN-
"Sebinkarahisar Halil Rıfat Pasa Cad.Đlçe Milli Eğt.Müd. Binası (454)711 44 98 sebin_ram@hotmail.ram Mustafa Necati KAYA
173 D.BAKIR-Silvan Selahattin Mah.Asağı Çarsı eski Askerlik Subesi 5055720335 Tahsin TEMĐZER
174 ĐZMĐR-Çesme Çesme ilçe Mlli EğitimMüdürlüğü Binası (232) 712 84 11 cesme35rehberlik@hotmail.com Handan KAYA
175 YOZGAT- Sarıkaya Kazım Karabekir Mah. Eski Kayapınar yolu (354)7723347 sarikaya66@meb.gov.tr Serap ÜNCÜ
176 "Yerköy" 100. Yıl Mah. Sehit Ast. Süleyman Sahin Caddesi 5056024124 yerkoyram@mynet.com Mustafa ÇOSKUN
177
DĐYARBAKIRBağlar
Yeniköy mah.Havaalanı cad.12.sk.no:2
178 S.URFA-Viransehir Mustafa Kemal ĐÖO.Zemin katı
179 KONYA-Seydisehir Anadolu Đmam Hatip Lisesi Eski Binası
180 KONYA-Karatay Eski Halk Eğitim Merkezi Binası
181 MERSĐN-Anamur Anamur Endüstüri Meslek Lisesi Ek Binası
Kaynak : http://orgm.meb.gov.tr/ T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
155
Tablo 15 – Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri (OÇEM) Listesi
SIRA NO OKUL ADI ĐLĐ
1 Mersin Barbaros Đ.Ö.O. MERSĐN
2 Sevket Pozcu Đ.Ö.O. MERSĐN
3 Viransehir 75.Yıl Đ.Ö.O. MERSĐN
4 Mersin Fevzi Çakmak Pansiyonlu Đ.Ö.O. MERSĐN
5 Milli Eğitim Okulu ve Mesleki Eğt. Merkezi YALOVA
6 Merkez Gazi Mustafa Kemal Đ. Ö. O. OSMANĐYE
7 Merkez Mustafa Kemal Đ. Ö. O. GĐRESUN
8 Çamlık OÇEM DENĐZLĐ
9 Bursa OÇEM BURSA
10 Osmangazi-Akpınar Đ.Ö.O. BURSA
11 Merkez Gazi Mustafa Kemal Đ. Ö. O. KIRKLARELĐ
12 Milli Eğitim Vakfı Đ.Ö.O. KIRIKKALE
13 Trabzon OÇEM TRABZON
14 Vala Gedik Đ.Ö.O. USAK
15 MEV Nihat Çandarlı Đ.Ö.O. Avcılar-ĐSTANBUL.
16 Atatürk Đ.Ö.O. Avcılar-ĐSTANBUL
17 Vali Rıdvan Yenisen Đ.Ö.O. Avcılar-ĐSTANBUL
18 Osmaniye Đ.Ö.O. Bakırköy- ĐSTANBUL
19 Kocatepe Đ.Ö.O: Bayrampasa-ĐSTANBUL
20 Tokatköy Đ.Ö.O. Beykoz- ĐSTANBUL
21 Đ.T.O. Kadınlar Çesmesi Đ.Ö.O. Beyoğlu- ĐSTANBUL
22 Yunus Emre Đ.Ö.O. Esenler- ĐSTANBUL
23 Hekimoğlu Ali Pasa Đ.Ö.O. Fatih- ĐSTANBUL
24 Ayazma Đ.Ö.O. Gaziosmanpasa- ĐSTANBUL
25 100. Yıl Đ. Ö. O. Gaziosmanpasa- ĐSTANBUL
26 Đlhami Ertem Đ.Ö.O. Kadıköy- ĐSTANBUL
27 Seyrantepe Đ.Ö.O. Kağıthane- ĐSTANBUL
28 Mehmet Hilmi Altaylı Đ.Ö.O. Kartal- ĐSTANBUL
29 Tastepe Đ.Ö.O. Küçükçekmece- ĐSTANBUL
30 Evliya Çelebi Đ.Ö.O: Maltepe- ĐSTANBUL
31 Faruk Demirbağ Đ.Ö.O. Pendik- ĐSTANBUL
32 Sair Nigar Đ.Ö.O. Sarıyer- ĐSTANBUL
33 Hüseyin Avni Kursun Đ.ö.O. Sisli- ĐSTANBUL
34 Ord. Prof. Dr. Cahit Arf Đ.Ö.O. Tuzla- ĐSTANBUL
35 Zehra Ülker Đ.Ö.O: Ümraniye- ĐSTANBUL
36 Rasathane Đ.Ö.O. Üsküdar- ĐSTANBUL
37 Đstanbul OÇEM Kağıthane- ĐSTANBUL
38 Hamit Đbrahimiye OÇEM Kadıköy- ĐSTANBUL
39 Yukarı Dudullu Đ.Ö.O. Ümraniye- ĐSTANBUL
40 Namık Kemal Đ.Ö.O. Sultanbeyli/ ĐSTANBUL
41 Atatürk Đ.Ö.O. Zeytinburnu/ĐSTANBUL
42 Merkez Eğitim Uygulama Okulu SANLIURFA
43 Merkez Cafer Tayyar Đlköğretim Okulu TEKĐRDAĞ
44 Ankara Lions Kulübü OÇEM Çankaya-ANKARA.
45 Kütükçü Alibey ĐÖO Çankaya-ANKARA.
46 Çiğiltepe ĐÖO Mamak-ANKARA.
47 Menemen Sabahat Aksiray OÇEM ĐZMĐR
48 Menemen Emiralem ĐÖO ĐZMĐR
49 Çiğli Küçükçiğli ĐÖO ĐZMĐR
50 Karsıyaka Fevzipasa ĐÖO ĐZMĐR
51 Balçova Ertuğrulgazi ĐÖO ĐZMĐR
52 Ödemis 50. Yıl ĐÖO ĐZMĐR
53 Çiğli Maltepe ĐÖO ĐZMĐR
54 Tekel Pansiyon ĐÖO KÜTAHYA
55 OÇEM MALATYA
56 OÇEM SAMSUN
57 Uluönder Eğitim Uygulama Okulu ESKĐSEHĐR
58 Kanada Eğitim Uyg. Okulu ve Đs Eğitim Merkezi SAKARYA
59 Mustafa Kemal Đ. Ö. O. DÜZCE
60 Merkez Sehit Nuriye Ak Đ.Ö.O. DĐYARBAKIR
61 Maresal Mustafa Kemal Đ.Ö.O: Seçuklu/KONYA
62 Bağımsız OÇEM TEKĐRDAĞ
Kaynak : http://www.tohumotizm.org.tr/tohum/#, TOHUM Otizm Vakfı Web Sitesi (Mayıs 2007)
156
Tablo 16 – Türkiye Genelinde Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Bölümü
Bulunan Üniversite Hastaneleri
SIRA HASTANE ADI BULUNDUĞU ĐL TELEFON
1 Çukurova Üniversitesi Tıp Fakültesi ADANA 0322-3386060
2 Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi ANKARA 0312-3623030
3 Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi ANKARA 0312-2141001
4 Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi ANKARA 0312-3051151
5 Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi BURSA 0244-4428400
6 Gaziantep Üniversitesi Tıp Fakültesi GAZĐANTEP 0342-3606060
7 Đstanbul Üniversitesi Cerrahpasa Tıp Fakültesi ĐSTANBUL 0212-4143300
8 Đstanbul Üniversitesi Çapa Tıp Fakültesi ĐSTANBUL 0212-4142200
9 Marmara Üniversitesi Tıp Fakültesi ĐSTANBUL 0216-3271010
10 9 Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi ĐZMĐR 0232-4123551
11 Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi ĐZMĐR 0232-3434343
12 Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi ĐZMĐT 0262-2335989
13 Erciyes Üniversitesi Tıp Fakültesi KAYSERĐ 0352-4374937
14 Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi MERSĐN 0324-3610001
15 Karadeniz Teknik Üniversitesi Tıp Fakültesi TRABZON 0462-3775000
Kaynak : “Otizm” Simdi Ne Olacak?, Eğitim Kitapçığı I, Türkiye Tohum Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı,
Đstanbul 2006, s.47
Tablo 17 – Türkiye Genelinde Özel Eğitim Bölümü Bulunan Üniversiteler
SIRA ÜNĐVERSĐTE ADI BULUNDUĞU ĐL TELEFON
1 Ankara Üniversitesi ANKARA 0312-3633350
2 Gazi Üniversitesi ANKARA 0312-2121681
3 Abant Đzzet Baysal Üniversitesi BOLU 0374-2534511
4 Atatürk Üniversitesi ERZURUM 0442-2311111
5 Eskisehir Anadolu Üniversitesi ESKĐSEHĐR 0222-3350580/81
6 Marmara Üniversitesi ĐSTANBUL 0216-3459090/91
7 Erciyes Üniversitesi KAYSERĐ 0352-4378834
8 Selçuk Üniversitesi KONYA 0332-2410051
9 19 Mayıs Mayıs Üniversitesi SAMSUN 0362-4576020
10 Cumhuriyet Üniversitesi SĐVAS 0346-2191224
Kaynak : “Otizm” Simdi Ne Olacak?, Eğitim Kitapçığı I, Türkiye Tohum Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı,
Đstanbul 2006, s.47
157
Tablo 18 – 2001 - 2002 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları
OKUL TÜRÜ
Okul
Say.
Öğrenci
Say.
Yatılı
Öğren.
Say.
Yatılı
Kpst.
Bos
Kpst.
Özel
Eğt.Snf.ve
Kaynas.
TOPLAM
ÖĞRENCĐ
Đsitme Eng.Đlköğrt.Ok. 47 6.239 4.265 5.535 1.270 1,182 7.421
Görme Eng.Đlköğrt.Ok. 15 1.140 1.045 1.690 645 415 1.555
Ortopedik Eng.Đlköğrt.Ok. 3 102 71 250 179 406 508
Eğt.Zihin Eng.Đlköğ.Ok.ve
Mes.Eğt.Merkezi
36 2.325 31.375 33.700
Otistik Çocuklar Eğt.(Bağımlı 9) 7 280 139 419
Hastane Đlköğrt.Ok. * 36
2000-2001 Öğretim Yılında
13426 Öğrenci Hareketi
Olmustur
Zih.Eng.Özel Okullar 16 1,556 1,556
Çesitli Eng.Grb.Kayn.Eğt.Alanlar 1,804 1,804
ĐLKÖĞRETĐM TOPLAM 160 11.642 5.381 7.475 2.094 35.321 46.963
Đst.Eng.Mes.Lis. 14 931 729 1.125 406 314 1.245
Ortopedik Eng.Mes.Lis. 2 79 79 100 21 70 149
Çesitli Eng.Grb.Kayn.Eğt.Alanlar 281 281
ORTAÖĞRETĐM TOPLAMI 16 1.010 808 1.225 427 665 1.675
Eğitim Uyg.Ok.ve Đs
Eğ.M.
77 4.608 4.608
Yetis.Đs.Eğt.Mrk. 2 160 160
Mesleki Eğt.Mrkz. 16 826 826
Zihinsel
Eng.
Özel Kurslar 52 4,000 4,000
Bilim ve San.Mrk.** 11 629 629
YAYGIN EĞĐTĐM TOPLAMI 158 10.223 0 0 0 0 10.223
MEB TOPLAMI 334 22.875 6.189 8.700 2.521 35.986 58.861
SHÇEK 280 10.000 10.000
GENEL TOPLAM 614 32.875 6.189 8.700 2.521 35.986 68.861
* Toplama dahil değildir.
** Üstün Yetenekliler Đçin
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
158
Tablo 19 – 2004 – 2005 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel Sonuç Tablosu
OKUL / KURUM TÜRÜ
OKUL
KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
TOPLAM
ÖĞRETM.
SAYISI
OKULÖNC.
ÖĞRETME.
SINIF
ÖĞRETME.
BRANS
ÖĞRET.
ÖZEL
EĞĐT.
ÖĞRETM.
REHBER
ÖĞRETM.
Anaokulu ( Đsitme Eng. Erken Tanı Merk.2 sb.) 1 31 7 6 1
Đsitme Engelliler ilköğretimOkulu 49 5,732 1,159 12 287 785 43 32
Đsitme Engelliler Meslek Liseleri 14 1,174 175 166 9
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 16 1,348 358 5 54 157 122 20
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 191 55 1 30 20 2 2
OrtopedikEngelliler Meslek Liseleri 2 55 19 19
Eğitilebilir Zihin EngellilerĐlköğretim Okulları 42 2,383 705 7 255 159 260 24
Eğitilebilir Zihin Engelliler Đs Okulları 55 1,852 209 56 59 84 10
Öğretilebilir Zihin Engelliler Eğitim Uygulama Okulları 105 4,550
Öğretilebilir Zihin Engelliler Đs Eğitim Merkezleri 104 1,575
1,276 24 451 161 590 50
Öğretilebilir Zihin Engelliler Đs Eğitim Mer. (Bağımsıs) 4 262 40 18 12 9 1
Bilim Ve Sanat Merkezleri 25 2,232 253 2 31 208 1 11
Hastane Đlköğretim Okulları 44 81 3 71 5 2
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri 12 366 159 4 37 49 64 5
Vakıfbank Umut Çocukları Đlköğrt.Okulu(Sok. Çoc.) 1 22 10 10
Özel Eğit Ok. Bünyesinde Anasınfı (38 okul, 46 subede) 309
GENEL TOPLAM 480 22,082 4,506 58 1,300 1,800 1,183 165
OKULÖNCESĐ,ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARI VE KAYNASTIRMA EĞĐTĐMĐ REHBERLĐK MERKEZLERĐ VE REHBERLĐK BÜROLARI
EĞĐTĐM TÜRÜ
Okul
Sayısı
Sınıf Sayısı Öğrenci Sayısı Reh.Ars. Mer. Ve
Reh. Bürosu Sayısı
Rehber Öğretmen
Sayısı
Özel Eğitim Sınıfı 700 1,265 8,130 Rehberlik Ve Arastırma Merkezi 148 931
Kaynastırma Eğitimi 6,488 19,487 42,225 Okul Rehberlik Ve Psk. Dans. Servisleri 8,540 11,305
TOPLAM 50,355 TOPLAM 8,688 12,236
TÜRKĐYE GENELĐ ÖZEL EĞĐTĐMDEN YARARLANAN ÖĞRENCĐ SAYISI
ÖZEL EĞĐTĐM OKULLARINDA 22,082, KAYNASTIRMA VE ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARINDA 50,355,ÖZEL ÖĞRETĐM KURUMLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ’NE BAĞLĐ ÖZEL ÖZEL EĞĐTĐM
ĐLKÖĞRETĐM OKULLARINDA 3,800 OLMAK ÜZERE TOPLAM 76,218KĐSĐ EĞĐTĐM HĐZMETLERĐNDEN VE SHÇEK’E BAĞLI OLARAK,RESMĐ VE ÖZEL REHABĐLĐTASYON
MERKEZLERĐNDE 34,099 KĐSĐ DE REHABĐLĐTASYON HĐZMETLERĐNDEN YARARLANMAKTADIR.
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
159
Tablo 20 – 2005 - 2006 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel Sonuç Tablosu
OKUL / KURUM TÜRÜ
OKUL
KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
TOPLAM
YÖNETĐCĐ
ÖĞRT.SAYISI
TOPLAM
YÖNETĐCĐ
SAYISI
OKUL
ÖNCESĐ
ÖĞRET.
SINIF
ÖĞRET.
BRANS
ÖĞRET.
ÖZEL
EĞĐT.
ÖĞRETM.
REHBER
ÖĞRETM.
Đsitme Engelliler ilköğretim Okulu 49 5,738 1,092 186 8 144 327 392 35
Đsitme Engelliler Meslek Liseleri 14 1,178 179 40 134 5
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 16 1,387 376 60 8 33 127 126 22
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 192 47 9 1 22 13 2
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 55 23 3 19 1
(Eğitilebilir Zihinsel Engelliler) Đlköğretim Okulları (42+2) 44 2,707 12 180 135 284 20
(Eğitilebilir Zihinsel Engelliler) Đs Okulları 58 2,104
(713+241)=954 110
47 148 3 15
(Öğretilebilir Zihinsel Engelliler) Eğitim Uygulama Okulları 108 4,884
(Öğretilebilir Zihinsel Engelliler) Đs Eğitim Merkezleri(108+4) 112 1,920
(1277+44)=1,321 159 17 332 131 625 57
Bilim Ve Sanat Merkezleri 28 3,370 352 45 1 28 260 18
Hastane Đlköğretim Okulları 44
731
(Yıl Đçinde
değisken)
65 5 3 53 3 1
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri 15 460 189 17 7 44 49 66 6
Vakıfbank Umut Çocukları Đlköğrt.Okulu(Sok. Çoc.) 1 24 12 4 1 6 1
Görme Engelliler Basımevi ve Aksam Sanat Okulu 1Kurum 13 3 2 6 2
Özel Eğit Ok. Bünyesinde Anasınfı (53okul 74 subede) 488 57 57
GENEL TOPLAM
495 okul
1 kurum
25,238 4,680 641 57 886 1,358 1,494 184
ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARI VE KAYNASTIRMA EĞĐTĐMĐ REHBERLĐK MERKEZLERĐ VE REHBERLĐK BÜROLARI
EĞĐTĐM TÜRÜ
Okul
Sayısı
Sınıf
Sayısı
Öğrenci
Sayısı
Öğrt.Sa.
Reh.Ars. Mer. Ve
Reh. Bürosu Sayısı
TOPLAM
Rehber
Öğretmen Sayısı
Diğer TOPLAM
Özel Eğitim Sınıfı 1,480 8921 576(Öz.Eğ.öğt) Rehberlik Ve Arastırma Merkezi 160kurum 9 0 7 121 1,028
Kaynastırma Eğitimi 7,422 25,247 45,532
Okul Rehberlik Ve Psk. Dans.
Servisleri
10,406
TOPLAM 26,727 54,453 TOPLAM 11,313 (Rhb.Öğ) 1,028
TÜRKĐYE GENELĐ ÖZEL EĞĐTĐMDEN YARARLANAN ÖĞRENCĐ SAYISI
ÖZEL EĞĐTĐM OKULLARINDA 25,238 KAYNASTIRMA VE ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARINDA,54,453ÖZEL ÖĞRETĐM KURUMLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ’NE BAĞLĐ ÖZEL ÖZEL EĞĐTĐM
ĐLKÖĞRETĐM OKULLARINDA 1,911, OLMAK ÜZERE TOPLAM 81,602KĐSĐ EĞĐTĐM HĐZMETLERĐNDEN VE SHÇEK’E BAĞLI OLARAK,RESMĐ VE ÖZEL REHABĐLĐTASYON MERKEZLERĐNDE
36.208 KĐSĐ DE REHABĐLĐTASYON HĐZMETLERĐNDEN YARARLANMAKTADIR. (25,238+54,453+1,911+36,208=117,810 )
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
160
Tablo 21 – 2006 - 2007 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okul ve Kurumları Sayısal Genel Sonuç Tablosu
OKUL / KURUM TÜRÜ
OKUL
KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
TOPLAM
(Yönetici dahil)
ÖĞRETMEN
SAYISI
TOPLAM
YÖNETĐCĐ
SAYISI
OKUL
ÖNCESĐ
ÖĞRET.
SINIF
ÖĞRET.
BRANS
ÖĞRET.
ÖZEL EĞĐT.
ÖĞRETM.
REHBER
ÖĞRETM.
Đsitme Engelliler ilköğretim Okulu 49 5,429 1,072 192 8 113 323 390 40
Đsitme Engelliler Meslek Liseleri 15 1,279 202 42 148 11
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 16 1,420 395 68 9 30 139 129 21
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 5 374 91 10 3 22 50 2 4
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 74 29 6 21 1
(Eğitilebilir Zihinsel Engelliler) Đlköğretim Okulları (47+2) 49 2,743 9 39 414 3,216 26
(Eğitilebilir Zihinsel Engelliler) Đs Okulları 63 2,358
790+263=1,053 111
181 42 12
(Öğretilebilir Zihinsel Engelliler) Eğitim Uygulama Okulları 115 5,101
(Öğretilebilir Zihinsel Engelliler) Đs Eğitim Merkezleri (115+4) 119 2,235
1,430+48=1,478 171 14 1,058 155 15 66
Üstün Yetenekliler ) Bilim Ve Sanat Merkezleri 35 5,175 411 60 35 295 21
Hastane Đlköğretim Okulları (Öğrenci sayıları yıl içinde değisken)
4,775+71=4,846 öğrenci sayısı bir önceki öğretim yılına ait hastanede yatmakta
iken eğitimlerine devam eden yıllık toplam öğrenci sayılarıdır.
48
4,775*genel
toplama dahil
değildir
89* toplam sayıya
dahil değildir
Otistik Çocuklar) Otistik Çocuklar Eğitim Merkezleri 18 725 223 20 5 32 68 89 9
(Otistik Çocuklar) Đs Eğitim Merkezleri 2 83
Otistik çocuklar
eğt.mrkzl. içinde
gösterilmistir
Vakıfbank Umut Çocukları Đlköğrt.Okulu (Uyum Güçlüğü Olanlar) 1 27 12 3 1 7 1
Görme Engelliler Basımevi ve Aksam Sanat Okulu 1 kurum 13 3 5 5
Özel Eğit Ok. Bünyesinde Anasınfı (51 Okulda, 75 subede)
(Hastane ilköğretim okulları Anasınınfı öğrenci sayısı 71 Hariç)
416 *hastane
ok.hariç
GENEL TOPLAM
537 okul
1 kurum
27,439
Hastane
ok.hariç
4,979 686 48 1,330 1,806 883 217
ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARI VE KAYNASTIRMA EĞĐTĐMĐ REHBERLĐK MERKEZLERĐ VE REHBERLĐK BÜROLARI
EĞĐTĐM TÜRÜ
Okul
Sayısı
Sınıf
Sayısı
Öğrenci
Sayısı
Öğrt.Sa.(Özel
Eğt.Snf.Öğrt)
Reh.Ars. Mer. Ve
Reh. Bürosu Sayısı
TOPLAM
Rehber Öğr. Say.
Diğer TOPLAM
Özel Eğitim Sınıfı 1,164 9,201 964
Rehberlik Ve Arastırma Merk. 176 kurum 654 129
783+176yönt.
=959
Kaynastırma Eğitimi 8,669 32,254 55,096 Okul Rehb.Ve Psk. Dans. Serv. 11,702
TOPLAM 8,669 33,418 64,297
TOPLAM 176 kurum 654 12,661
TÜRKĐYE GENELĐ ÖZEL EĞĐTĐMDEN YARARLANAN ENGELLĐ VE ÖĞRENCĐ SAYISI
ÖZEL EĞĐTĐM OKULLARINDA 27,439 KAYNASTIRMA VE ÖZEL EĞĐTĐM SINIFLARINDA, 64,739 ÖZEL ÖĞRETĐM KURUMLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ’NE BAĞLĐ ÖZEL ÖZEL EĞĐTĐM ĐLKÖĞRETĐM OKULLARINDA 8130
VE MUHTELĐF KURSLARINDA 90,174, KĐSĐ,AYRICA SHÇEK’E BAĞLI OLARAK,RESMĐ REHABĐLĐTASYON MERKEZLERĐNDE 4,464 KĐSĐ DE REHABĐLĐTASYON HĐZMETLERĐNDEN YARARLANMAKTADIR.
(416+27,439+64,297+8,130+90,174+4,464=194,920(4,846 Hast.Đlköğrt.Ok.Hariç)
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
161
Tablo 22 – 1996 - 1997 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Okulları 45 6,042
Đsitme Engelliler Çok Programlı Lisesi 6 321
920
Görme Engelliler Okulları 9 895 195
Ortopedik Engelliler Okulları 4 254 49
Meslek Okulları (Eğitilebilirler) 34 1,601 294
Eğitim Uygulama Okulları (Öğretilebilirler) 44 2,019
Bağımlı Mesleki Eğitim Merkezleri 44 466
362
Bağımsız Mesleki Eğitim Merkezleri 3 196 23
Hastane Đlkokulları 24 Değisken 55
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 2 45 8
TOPLAM 215 11,839 1,906
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
Tablo 23 – 1997 - 1998 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 48 6,116 883
Đsitme Engelliler Çok Programlı Lisesi 7 502 33
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 10 954 195
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 204
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 67
49
Meslek Okulları (Eğitilebilirler) 40 1,982 342
Eğitim Uygulama Okulları(Öğretilebilirler) 54 2,432 478
Yetiskin Zih.Eng. Mesleki Eğit Merkezleri 3 228 27
Eğitim Uygulama Okullarına Bağlı Mes. Eğit.
Merkz.
45 422
Meslek Ok. Bağlı Mes. Eğitim Merkezleri 3 39
Öğretmen Đhtiyacı
Eğitim Uyg.
Ok.Öğretmenleri
Tarafından Karsı.
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 4 52 9
Hastane Đlköğretim Okulları 26 Değisken 58
Bağımsız Anaokulu 1 20 2
TOPLAM 247 13,018 2,076
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
162
Tablo 24 – 1998 - 1999 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 47 6,303 970
Đsitme Engelliler Çok Programlı Lisesi 8 646 56
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 11 946 245
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 203 59
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 69 9
Meslek Okulları (Eğitilebilirler) 40 1,997 386
Eğitim Uygulama Okulları(Öğretilebilirler) 55 2,556 591
Yetiskin Zih.Eng. Mesleki Eğit Merkezleri 3 207 29
Eğitim Uygulama Okullarına Bağlı Mes.Eğit.
Merkz.
45 460
Meslek Ok. Bağlı Mes. Eğitim Merkezleri 3 220
Öğretmen Đhtiyacı
Eğitim Uyg.
Ok.Öğretmenleri
Tarafından Karsı.
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 4 42 15
Hastane Đlköğretim Okulları 26 Değisken 51
Bağımsız Anaokulu 1 20 2
TOPLAM 249 13,669 2,413
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
Tablo 25 - 1999- 2000 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 48 6,343 930
Đsitme Engelliler Çok Programlı Lisesi 8 667 57
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 13 1,016 244
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 184 50
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 71 20
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 33 1,569
Mesleki Eğitim Merkezleri 42 682
375
Eğitim Uygulama Okulları 62 2,743
Đs Eğitim Merkezleri 62 611
626
Bağımsız Đs Eğitim Merkezleri 2 168 22
Hastane Đlköğretim Okulları 27 Değisken 54
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 5 90 22
TOPLAM 308 14,144 2,400
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
163
Tablo 26 – 2000 - 2001 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 47 6,354 856
Đsitme Engelliler Çok Programlı Lisesi 9 789 52
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 15 1,110 248
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 186 40
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 82 8
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 34 2,081
Mesleki Eğitim Merkezleri 48 799
430
Eğitim Uygulama Okulları 72 3313
Đs Eğitim Merkezleri 69 661
587
Bağımsız Đs Eğitim Merkezleri 2 174 23
Hastane Đlköğretim Okulları 30 Değisken 56
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 9 289 55
TOPLAM 341 15,838 2,355
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
Tablo 27 – 2001 - 2002 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 47 6,239 884
Đsitme Engelliler Meslek Lisesi 14 931 83
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 15 1,140 289
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 3 102 33
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 79 11
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 36 2,325
Mesleki Eğitim Merkezleri 16 826
510
Eğitim Uygulama Okulları 77 3,622
Đs Eğitim Merkezleri 75 987
756
Bağımsız Đs Eğitim Merkezleri 2 160 34
Hastane Đlköğretim Okulları 36 Değisken 45
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 7 280 78
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 11 629 111
Vakıfbank Umt.Çoc. Đlköğ. Ok.(Sokak Çoc.) 1
TOPLAM 342 17,320 2,834
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
164
Tablo 28 – 2002 - 2003 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Özel Eğitim Okulu Bünyesinde Anasınıfı 50 61 55
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 49 6,133 851
Đsitme Engelliler Meslek Lisesi 14 850 104
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 15 1,234 316
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 184 38
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 148 22
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 41 2,488 463
Mesleki Eğitim Merkezleri 52 676 180
Eğitim Uygulama Okulları 94 4,403 549
Đs Eğitim Merkezleri 98 648 456
Hastane Đlköğretim Okulları 42 62
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 10 255 131
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 18 881 151
Vakıfbank Umut Çoc.Đlkö. Ok.(Sokak Çoc.) 1 27 7
TOPLAM 490 17,988 3,385
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
Tablo 29 – 2003 - 2004 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Đsitme Engelliler Erken Tanı Merkez (Anaokulu) 1 24 4
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 48 5,756 811
Đsitme Engelliler Meslek Lisesi 14 1,173 128
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 15 1,287 291
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 211 47
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 69 7
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 39 2,218 526
Mesleki Eğitim Merkezleri 52 1,746 154
Eğitim Uygulama Okulları 94 4,338
Đs Eğitim Merkezleri 98 1,322
1,062
Hastane Đlköğretim Okulları 42 Değisken 75
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 10 316 135
Özel Yetenekliler Bilim Ve San. Merkezleri 21 1,410 191
Vakıfbank Umut Çoc.Đlkö. Ok.(Sokak Çoc.) 1 22 10
TOPLAM 441 19,892 3,441
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
165
Tablo 30 – 2004 - 2005 Öğretim Yılı Özel Eğitim Okulları Öğrenci ve Öğretmen Sayıları
OKUL / KURUM
OKUL/KURUM
SAYISI
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
Özel Eğitim Okulu Bünyesinde Anasınıfı
(Toplam 38 okulda,48 sube)
309 58
Đsitme Engelliler Erken Tanı Merkez (Anaokulu) 1 31 7
Đsitme Engelliler Đlköğretim Okulları Okulları 49 5,732 1,159
Đsitme Engelliler Meslek Lisesi 14 1,174 175
Görme Engelliler Đlköğretim Okulları 16 1,348 358
Ortopedik Engelliler Đlköğretim Okulları 4 191 55
Ortopedik Engelliler Meslek Liseleri 2 55 19
Eğitilebilir Zihihin Engelliler Đlköğretim Okulları 43 2,383 705
Đs Okulları 57 1,852 209
Eğitim Uygulama Okulları 104 4,550
Đs Eğitim Merkezleri 108 1,837
1,276
Hastane Đlköğretim Okulları 44 81
Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi 12 366 159
Bilim Ve Sanat Merkezleri 25 2,232 253
Vakıfbank Umut Çoc.Đlkö. Ok. (Sokak Çoc.) 1 22 10
TOPLAM 480 22,082 4,524
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
166
Tablo 31 – 1990 – 2005 Yılları Arasında Özel Eğitimde Sayısal Gelismeler
ÖĞRENCĐ SAYISI
YILLAR
OKUL
SAYISI Özel Eğitim
Okullarında
Özel Eğitim
Sınıflarında
Kaynastırma
Eğitiminde
TOPLAM
ÖĞRENCĐ
SAYISI
ÖĞRETMEN
SAYISI
1990-1991 68 7,848 9,970 3,934 21,752
1991-1992 78 7,955 9,587 5,084 22,626
1992-1993 88 9,005 10,867 5,539 25,411
1993-1994 102 9,403 10,867 5,730 26,000
1994-1995 134 10,386 9,870 5,906 26,162
1995-1996 157 11,472 8,439 10,184 30,095 1,854
1996-1997 215 11,839 10,287 9,718 31,844 1,906
1997-1998 247 13,018 7,924 10,516 31,479 2,076
1998-1999 249 13,669 7,927 10,946 32,542 2,413
1999-2000 308 14,164 6,831 17,724 38,719 2,402
2000-2001 342 15,838 6,862 23,915 51,923 2,355
2001-2002 419 17,320 6,912 29,074 53,306 2,834
2002-2003 440 17,988 6,912 31,708 56,608 3,385
2003-2004 468 19,895 7,405 35,625 63,194 3,481
2004-2005 494 22,082 8,130 42,225 72,437 4,506
2005-2006 508 25,238 8,921 45,532 79,691 4,680*
* RAMlar hariç
Kaynak: http://orgm.meb.gov.tr/, T.C.Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danısma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü Resmi Web Sitesi (Mayıs 2007)
167
7.3. Resimler
Resim 1 :
Stephen Wiltshire’ın Flat Iron Binası Çizimi
Tarihi : 21 Kasım 2006
Ölçüler : 420 x 297 mm (A3)
Stephen Wiltshire’ın bu eser hakkındaki yorumu:
“Bu binayı seviyorum, ilginç üçgen bir sekli var. Subat 1992’de onu gördüğümü
hatırlıyorum”. (“I like this building it has an interesting triangle shape. I remember
seeing it in February 1992”)
Kaynak : http://www.stephenwiltshire.co.uk/art_gallery.aspx?Id=1206 (Mayıs 2007)
168
Resim 2:
Stephen Wiltshire’ın Gözünden Londra Manzarası
Tarihi : 17 Ekim 2006
Ölçüler : 420 x 297 mm (A3)
Kaynak: http://www.stephenwiltshire.co.uk/art_gallery.aspx?Id=1208 (Mayıs 2007)
Resim 3:
Stephen Wiltshire Gözünden Kusbakısı Roma
Tarihi : 30 Haziran 2005
Ölçüler : 5.1 m x 81 cm
Kaynak : http://www.stephenwiltshire.co.uk/Rome_Panorama_by_Stephen_Wiltshire.aspx
(Mayıs 2007)
169
Resim 4 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir Örnek (2004)
Resim 5 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir Baska Örnek
(2004)
170
Resim 6 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Resimlere Bir Baska Örnek
(2004)
Resim 7 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Ev Resmi (2004)
171
Resim 8 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Orman Resmi (2004)
Resim 9 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Bir Baska Ev Resmi (2004)
172
Resim 10 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında, Siyah – Beyaz Olarak Çizdiği Bir
Kadın Resmi (2004)
Resim 11 :
Zarif’in, 17 Yasındayken, Bilgisayar Ortamında Çizdiği Çesitli Geometrik
Sekillerden Olusan Bir Resim
173
7.4. Fotoğraflar
Örnek vaka’da ele elınan Zarif’in üç yasından beri devam ettiği, Ankara
Üniversitesi, Tıp Fakültesi Hastanesi, Çocuk Psikiyatrisi Bölümü, Otistik Çocuklar
Eğitim Merkezi’ne 18 Mayıs 2007 Tarihinde yapılan ziyaret sırasında çekilen
fotoğraflar:
Fotoğraf 1:
Ankara Üniversitesi, Tıp Fakültesi Hastanesi, Çocuk Psikiyatrisi Bölümü’nün
Đçinde Bulunduğu Ana Bina’nın Pencereleri.
Bu binada, doktorlarla görüsmek için gelen ailelere ayrılan
bekleme alanın pencereleri güvenliği sağlamak amacıyla çelik telle kapatılmıstır.
174
Fotoğraf 2:
Otistik Çocukların Eğitim Gördüğü Sınıflardan Biri
Fotoğraf 3:
Otistik Çocukların Eğitim Gördüğü Sınıflardan Bir Diğeri
175
Fotoğraf 4:
Gözlem Pencereleri: Otistik çocuklar, kendilerine ayrılan alanda eğitim
alırken / oynarken velilere, doktorlara ve eğitmenlere gözlem yapma imkanı
sağlamak amacıyla ayrılmıs bölmenin aynalı gözlem pencereleri.
Fotoğraf 5:
Gözlem Odası’nın Đçten Görünüsü
176
Fotoğraf 6:
Veli Bekleme Odası
Fotoğraf 7:
Veli – Eğitmen – Doktor Görüsme Odası
177
7.5. Konuyla Đlgili Basında Çıkan Haberler
7.5.1. Yabancı Basın - TIME Dergisi
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002
178
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.40
179
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.41
180
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.42
181
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.43
182
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.44
183
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.45
184
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.46
185
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.47
186
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.48
187
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.49
188
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.50
189
Inside The World of Autism
Time Magazine, 15 Temmuz 2002, s.51
190
7.5.2.Türk Basınında Yeralan Otizm Haberlerinden Örnekler
30.01.1997 Zaman Otistik Çocuklar Đlgi Bekliyor
27.04.1997 Radikal Yağmur Çocuklar
02.06.1997 Milliyet Otistik Gen Bulundu
13.07.1997 Posta Çocuğa Müzik Kanalı Đzletmeyin
02.11.1997 Milliyet Yağmur Adamlar Köpeklerle Mutlu
30.11.1997 Gazete Pazar Yağmur Çocuklar Günes Açtı
04.02.1998 Cumhuriyet Otistik Hastalar Đçin Yeterli Okul Bulunmuyor
09.01.1999 Hürriyet Bin Kisiden Biri Otistik
29.04.1999 Cumhuriyet Otizmde Erken Tanı Çok Önemli
01.06.1999 Sabah Bak Su Konusana
07.06.1999 Milliyet Konserde Buruk Nese
28.07.1999 Hürriyet Otizmde Erken Teshis Önemli
28.07.1999 Yeni Yüzyıl Bebeğiniz Gülümsemiyorsa, Dikkat!
02.08.1999 Posta Çocuğunuzun Otistik Olmasına Đzin Vermeyin
01.11.1999 Milliyet Atlantis Çocukları...
05.12.1999 Cumhuriyet Dergi Çocuğum Neden Öfkeli
08.03.2000 Milliyet 100 Bin Otistiğe Bir Okul
11.03.2000 Cumhuriyet Otistik Çocuklar Eğitilecek
14.03.2000 Hürriyet Ek Otizmde Eğitime Erken Baslanmalı
30.03.2000 Cumhuriyet Otistikler Köyü Destek Bekliyor
03.04.2000 Radikal Otistiklere Eğitim
19.07.2000 Milliyet Otistiklerin Gönüllü Melekleri
26.07.2000 Yeni Binyıl Bir Otistikle Yasamak
24.08.2000 Milliyet Otizmin Erken Teshisi Mümkün
18.01.2001 Radikal Bir Hayat Okulu
14.06.2001 Radikal Otistik Merkeze Đlgi
01.07.2001 Radikal Erkek Çocuk Đste
09.07.2001 Posta Otistik Çocuklar Artıyor
25.08.2001 Sabah Anne Sevgisi Otizmle Basa Çıktı
08.10.2001 Radikal Otizmin Sifası Özel Unda
20.02.2002 Radikal Kafa Masajıyla Konustu
02.04.2002 Milliyet Đlacın Yapamadığını Sevgi ve Oyun Yaptı
30.04.2002 Sabah Otizm Yaygınlasıyor Ama Tedavi Edilemiyor
06.06.2002 Zaman Çocuğunuzla Đlgilendiğiniz Halde Karsılık Alamıyorsanız Otizmden Süphelenin
13.06.2007 Radikal Otizmi Damla Damla Yendi
17.06.2007 Hürriyet Otistik Çocuklara ‘Bilimsel’ Anket!
191
Otistik Çocuklar Đlgi Bekliyor, Zaman, 30 Ocak 1997
192
Yağmur Çocuklar, Radikal, 27 Nisan 1997
193
Otistik Gen Bulundu, Milliyet, 02 Haziran 1997
194
Çocuğa Müzik Kanalı Đzletmeyin, Posta, 13 Temmuz 1997
195
Yağmur Adamlar Köpeklerle Mutlu, Milliyet, 02 Kasım 1997
196
Yağmur Çocuklar Günes Açtı, Gazete Pazar, 30 Kasım 1997
197
Otistik Hastalar Yeterli Okul Bulamıyor, Cumhuriyet, 04 Subat 1998
198
Bin Kisiden Biri Otistik, Hürriyet, 09 Ocak 1999
199
Otizmde Erken Tanı Çok Önemli, Cumhuriyet, 29 Nisan 1999
200
Bak Su Konusana, Sabah, 01 Haziran 1999
201
Konserde Buruk Nese, Milliyet, 07 Haziran 1999
202
Otizmde Erken Teshis Önemli, Hürriyet, 28 Temmuz 1999
203
Bebeğiniz Gülümsemiyorsa Dikkat, Yeni Yüzyıl, 28 Temmuz 1999
204
Çocuğun Otistik Olmasına Đzin Vermeyin, Posta, 02 Ağustos 1999
205
Atlantis Çocukları, Milliyet, 01 Kasım 1999
206
Çocuğum Neden Öfkeli, Cumhuriyet Dergi,05 Aralık 1999
207
Yüz Bin Otistiğe Bir Okul, Milliyet, 08 Mart 2000
208
Otistik Çocuklar Eğitilecek, Cumhuriyet, 11 Mart 2000
209
Otizmde Eğitime Erken Baslamalı, Hürriyet Ek, 14 Mart 2000
210
Otistik Köyü Destek Bekliyor, Cumhuriyet, 30 Mart 2000
211
Otistiklere Eğitim, Radikal, 03 Nisan 2000
212
Otistiklerin Gönüllü Melekleri, Milliyet, 19 Temmuz 2000
213
Bir Otistik Đle Yasamak, Yeni Binyıl, 26 Temmuz 2000
214
Otizmin Erken Teshisi Mümkün, Milliyet, 24 Ağustos 2000
215
Bir Hayat Okulu, Radikal, 18 Ocak 2001
216
Otistik Merkeze Đlgi, Radikal, 14 Haziran 2001
217
Erkek Çocuk Đste, Radikal, 01 Temmuz 2001
218
Otistik Çocuklar Artıyor, Posta, 09 Temmuz 2001
219
Anne Sevgisi Otizmle Basa Çıktı, Sabah, 25 Ağustos 2001
220
Otizmin Sifası Özel Unda, Radikal, 08 Ekim 2001
221
Kafa Masajıyla Konustu, Radikal, 20 Subat 2002
222
Đlacın Yapamadığını Sevgi ve Oyun Yaptı, Milliyet, 02 Nisan 2002
223
Otizm Yaygınlasıyor Ama Tedavi Edilemiyor, Sabah, 30 Nisan 2002
224
Çocuğunuzla Đlgilendiğiniz Halde Cevap Alamıyorsanız, Otizmden Süphelenmelisiniz,
Zaman, 06 Haziran 2002
225
Otizmi Damla Damla Yendi, Radikal, 13 Haziran 2007
226
Otistik Çocuklara ‚ ‘Bilimsel’ Anket!, Hürriyet, 17 Haziran 2007
227
7.6. Arastırma Bütçesi
Arastırma boyunca üç kez gidip geldiğim Filansehir’de toplam 5 gece konakladım.
Đstanbul – Filansehir ulasımımı tren yoluyla yaptığım için ulasım giderlerim makul
olmakla birlikte, Filansehir’de otelde konaklamak durumda kaldım. Arastırmama konu
olan örnek vaka’nın tıbbi geçmisi konusunda bilgi edinmek ve ilgili raporları edinmek
amacıyla bir kez Ankara’ya gitmem gerekti. Bu seyahati günübirlik yaparak mümkün
olan en ekonomik sekilde gerçeklestirmeye özen gösterdim.
Mülakat yaptığım kisilerin basında gelen, örnek vakada ele alınan kisinin babası,
Đstanbul Anadolu yakasında ikamet ettiği ve çalıstığı için sık sık köprü geçerek
kendisiyle görüsme yapmam gerekti. Farklı ortamlarda gerçeklesen bu görüsmelerde
sıklıkla görüsülen mekanda (kafe, kantin, ofis gibi) ikramda bulundum.
Konuyla ilgili yayınlanmıs Türkçe kaynakların bir çoğunu satın almak suretiyle
edindim. Ayrıca internet üzerinden siparis vererek yabancı dilde yazılmıs bazı
kaynakları da yurtdısından getirttim. Bunların dısında, fotokopi alarak, internet
üzerinden üniversite kütüphanelerine girmek suretiyle elektronik ortamlarda kitaplar ve
makaleler okuyarak, bunlardan arastırmama faydası olacağına inandıklarımı indirerek de
kaynaklar edindim.
Kırtasiye giderleri arastırmanın en fazla maddi yük getiren kalemini olusturdu. Öte
yandan, böyle bir arastırmayı hazırlarken gerek duyulan bilgisayar, tarayıcı, yazıcı, CD
yazıcısı, tasınabilir bellek, dijital fotoğraf makinası, sürekli internet bağlantısı gibi
donanımlara sahip olmam arastırma bütçesinin artmaması açısından büyük avantaj
sağladı. Ancak mülakatlarda kullanmak üzere bir adet dijital ses kayıt cihazı satın almak
durumunda kaldım ki bu da bütçede masraf kalemlerinden biri olarak yer almaktadır
(Bknz. Tablo 30).
228
Tablo 32 Arastırma Bütçesi
Sıra
No. Gider Kalemi
Miktar
(YTL)
Ulasım Giderleri
Đstanbul-Filansehir*-Đstanbul (3 x 30) 90,00
Filansehir Đçi Ulasım (3 x 40) 120,00
Đstanbul Đçi Ulasım 375,00
Đstanbul-Ankara-Đstanbul 362,00
Ankara Đçi Ulasım 95,00
1
Ulasım Giderleri Toplamı 1,042,00
Günlük Giderler
Yiyecek Masrafları (Ankara) 115,00
Yiyecek Masrafları (Filansehir) 275,00
Yiyecek Masrafları (Đstanbul) 384,00
Görüsme Yapılan Kisilere Sunulan Đkramlar 132,00
2
Günlük Giderler Toplamı 906,00
Konaklama Giderleri
Konaklama Masrafı (Filansehir, 3 5 x 75) 375,00
Konaklama Giderleri Toplamı 375,00
Kaynak Yayın Giderleri
4 Arastırma Süresince Alınan Kaynak Yayınlar 1,480,00
Kaynak Yayın Giderleri Toplamı 1,480,00
Kırtasiye Giderleri
Saha Asamasında Tutulan Kayıtlara Uygun Defterler 62,00
Dosya, Klasör vb. Malzemeler 84,00
CD ve Tasınabilir Bellek Alımı 93,50
Arastırma Raporunun Yazılmasında Kullanılan Kağıt 122,00
Arastırma Raporunun Basımı / Ciltlenmesi 950,00
Fotoğraf Giderleri 36,00
Dijital Ses Kayıt Cihazı Alımı 240,00
Yazıcı Kartusları 218,00
5
Kırtasiye Giderleri Toplamı 1,585,50
Đletisim Giderleri (Telefon, vb.) 212,00
6
Đletisim Giderleri Toplamı 212,00
Giderler Genel Toplamı 5,445,50
* Arastırma süresince görüsülen kisilerin ve bahsi geçen sehirlerin isimleri, sözkonusu
kisilerin mahremiyetlerini korumak açısından takma isimlerle değistirilmistir.
229
7.7. Görüsme Örneği
Örnek Vakada Ele Alınan Zarif’in Annesi Đle Yapılan Görüsme
Görüsmeyi yapanın adı soyadı : Sema ALPAYTAÇ
Görüsmenin yapıldığı tarih : 22 Mart 2007
Görüsmenin yapıldığı yer : Sema ALPAYTAÇ’ın ofisi, Besiktas, Đstanbul
(Kisisel Tanıtım Bildirisi yapıldıktan, arastırmanın amacı anlatıldıktan ve izin
alındıktan sonra kayıt alınmaya baslanmıstır).
SA Anneyle görüsmeden tezin tamamlanamayacağını düsündüm.
Đzninizle size bazı sorular sorabilir miyim?
ZA Cevaplamaya çalısırım.
SA Antropolojik açıdan bakmaya çalısarak, otizmin Türkiye’deki sosyal boyutunu
incelemeye çalısıyorum.
ZA Önce onun çözülmesi gerekiyor bence.
SA Değil mi?
ZA Tabi ki. Çok problem yasadık çünkü.
SA Öncelikle sizin yasınızı öğrenebilir miyim?
ZA Ben 1958 doğumluyum. Yani kırk dokuz yasındayım.
SA Zarif’in babasıyla su an galiba ayrısınız?
ZA Ayrıyız.
SA Kaç yıllık evliydiniz bosandığınızda?
ZA Biz, bakayım?… (düsünüyor). 82, ay çok eskide kaldı, fi tarihinde. (Hesaplıyor)
13-14, iki yılda bir arkadaslığımız var, resmi evliliği mi soruyorsunuz?
SA Evet.
ZA 82’den 95 diyelim fiili olarak.
SA Peki aranızda hiçbir akrabalık falan?
ZA Yok. Hiçbir akrabalık yok.
230
SA Zarif tek çocuk bildiğim kadarıyla?
ZA Evet, tek çocuk.
SA Đsteyerek mi hamile kaldınız?
ZA Hayır, tesadüfen.
SA Öyle mi, tamam. Esiniz de istemis miydi diye soracağım ama…
ZA Yani planlı bir sey değildi, sonradan istedik..
SA Peki, nasıl bir hamilelik dönemi geçirdiniz?
ZA Yoğundu aslında. Çünkü planlı yapılırsa insan pek çok seyi, daha önceden
hazırlamıs oluyor, ortamı hazırlamıs oluyor en azından. Zarif’in babasının da,
benim de çok yoğun geçen öğrencilik dönemlerimize rastladı.
SA Genç anne oldunuz yani?
ZA Genç değil aslında. 28 yasındaydım. Hatta doktor bana ‘nerde kaldın?’ falan dedi.
O zamanlar için geçti. Bir de doğuma yakın Bergama’ya gittim ben. Zarif’in
babası Đtalya’ya gitti. Orda doktor bulalım dedik. Bergama’daki doktor ‘geç
kalmıssın’ dedi bana. Đtalya’da bursum vardı benim. Burslu gittim, bir takım
problemlerim var, o zaman bizim mediko sansımız da vardı, burs kapsamında
olduğu için, tahlil yaptırdım orada öğrendim hamile olduğumu. Biz hem çalısıp
hem okuduğumuz için, çok da hazırlıklı değildik. Ama istedik tabi sonra.
SA Sizin jenerasyon öyle galiba. Bir yandan okuyup…
ZA Çok yoğun bir öğrencilik dönemi yasadık biz, öyle bir döneme rastladık
öğrenciliğimiz. Bizim kusağımız öyle daha doğrusu. Çok yoğun, hem okul hem is,
maddi kosullar da onu gerektiriyordu. Öyle yoğun dönemler.
SA Peki doktor kontrolünde miydiniz hamileliğiniz boyunca?
ZA Doktor arkadasımız vardı, o bakıyordu bana.
SA Hamileliğiniz sırasında, ruhsal durumunuz nasıldı? Yani kendinizi nasıl
hissediyordunuz genel olarak?
231
ZA Genel olarak mı? Çok ayrıntılı olarak hatırlamıyorum ama son döneminde Zarif’in
babası yoktu. Yani öyle bir sıkıntım oldu benim. Onun uzun süreli bir bursu vardı.
O gitti ben bir süre yalnız kaldım, annem oldu yanımda. Yani öyle bir sıkıntım oldu
tabi.
SA Bunun, bir etkisi olup olmadığı konusu arastırılmaya devam ediliyor.
ZA Ben de düsünüyorum bunu.
SA Peki, doğumunuz nerde oldu?
ZA Đzmir’de.
SA Hastane ortamında herhalde?
ZA Hastane ortamında, evet. Zarif’in babası yoktu, doğuma yakın bir tarihte geldi.
Bergama’daki doktor bir komplikasyon durumuna karsın, ‘siz Đzmir’den de bir
doktor bulun’ dedi. Đzmir’e gittik. Hatta Zarif’in babasını doğurtan doktor tesadüf
etti. Bir hastaneye gittik, o çıktı karsımıza. Đzmir’de doğum yaptım.
SA Yani hastane ortamında kosullarınız iyiydi?
ZA Evet, hastane ortamında.
SA Đyi bakıldığınızı düsünüyorsunuz. Acaba doğum sonrası komplikasyonlar
olmus olabilir mi?
ZA Doğum sonrası komplikasyonlar değil, ben hep seyi düsündüm…
SA Normal doğum muydu?
ZA Hayır, sezaryen. Normal doğum denendi ama olmadı. Hemen o anda karar verdik
sezaryene. Ben hep hamilelik sürecinde bir sey olduğunu düsünürüm. Ben de çok
kafa patlatırım da ‘nedir?’ diye. Çünkü baba da, ben de çok sağlıklı insanlarız. Çok
büyük problemlerimiz yok. Hep öyle bir sey düsünürüm ben. Yani hamilelik
sırasında olan bir sey.
SA Bünyamin Birkan’la görüstüm34. Sizi gayet iyi tanıyor.
34 TOHUM Otizm Vakfı’nda görevli, Okul ve Kurs Müdürü, Özel Eğitim Uzmanı, Doç. Dr. Bünyamin Birkan. Zarif’in
annesini ve Zarif’i Filansehir’den yakinen tanıyor.
232
ZA Bünyamin, çok yardımcı oldu bana. Zarif’le okulda çok büyük problemler yasadı.
O öğretmenlerin formasyonlarının, ben, olmadığını düsünüyorum. Đlkokuldan
itibaren yani. Çünkü bunlar benim kusağım. Ben üniversiteye giderken bunlar da
Eğitim Enstitüleri’nde okuyorlardı. Onları iki ay içerisinde ders görmeden mezun
ettiler. Eğitim Enstitüsü kusağı bu. Yeni gelenler daha farklı. Zarif’in
öğretmenleri öyleydi. Benim yasıtımdı. Onlarla çok problem yasadık. Đnanılmaz
yani. Đlkokulda çok sevecen bir bayan bulduk sonunda. Ama ortaokulda ve lisede,
öğretmen sayısı çok olduğu için çok problem yasadık. Bünyamin lisede çok
yardımcı oldu bana.
SA Kaynastırmalı eğitimde miydi?
ZA Normal eğitimdeydi. Zarif’in çok asırı değildir… Ankara’da Tıp Fakültesi’nde
Melda Hanım’lara gittiğimizde diğer çocukları da görürdüm. Atalay Bey ilk teshisi
koyandır ama inanılmaz insanın cesaretini kıran bir insan. Đlk gördü Zarif’i, ‘çok
vahim durum’ dedi. Biz anlamadık tabi. Bilmiyoruz çünkü nedir otizm? Bir tek
Rain Man’i seyretmisiz o kadar. ‘Bunlar böyle hayali fener gibi dolasırlar
ömürlerince’ dedi. Ne yapılacak peki? Ben sok geçirmistim o zaman. Bir de
gözümüzde büyüttüğümüz bir eğitimcidir ya Atalay Bey. Sonra Melda Hanım’ları
bulduk. Ayla Hanım, Melda Hanım, Ankara Tıp Fakültesi’nden. Onlar inanılmaz
yardımcı oldular. Bir kere çok günesli insanlar, pırıl pırıl insanlar. Đste altı ayda bir
giderdik, çocukları görürdüm ben, çünkü oyun ortamında onlar izliyorlardı. Onlara
bakınca Zarif çok farklıydı. Zarif çok az belirtileri olan bir çocuktu, diğer çocuklara
göre, ki ona rağmen ben eğitimi boyunca liseyi bitirene kadar çok uğrastım. Bu da
benim açık olmamdan kaynaklanıyor. Okulda bir Rehberlik Öğretmeni var. Gidip
onunla konusuyorum önce, ki otizm demiyorum, desem kıyametler kopar, bu
çocuğun dikkat eksikliği var. Motor, su anda bir seyi yok da kalem falan düsürürdü.
Elleri dolasırdı, heyecan, panik var. Elleri dolasır. Onları falan anlatırdım. Zaten
hemen önyargılı bakmaya baslıyorlar. E ben de yardım almak için, diğer hocalarla
iletisim kurmasında yardımcı olması için öncelikle konusuyorum Rehber
Öğretmen’le. Hiç faydaları dokunmadı rehber öğretmenlerin. Hatta bir ara Ritalin
kullanıyorduk lisede. Sey dedi, oradaki Rehber bana; ‘ay ilaç kullanınca geçecek
falan düsündüm ben’. Bas ağrısı mı bu geçsin? Sadece konsantrasyon süresini
uzatan bir hap ki, Zarif’in akademik çok da fazla bir problemi yoktu. Okuduğunu
çok iyi anlayan ve hiç de unutmayan bir çocuk. Ama ona rağmen iliskilerde,
233
hocalar kaynastırıcı olmadılar. Mesela ilkokul öğretmenimiz onu kaynastırdı. Diğer
çocuklarla birlikte bir sekilde yani tatlı diliyle, yani bir sekilde kaynastırdı ama
ortaokul ve lisedekiler onu yapmadılar. Bilerek yapmadılar.
SA Yani, eğitmenlere çok görev düsüyor burada?
ZA Đnanılmaz görev düsüyor. Bence önce aileye düsüyor, ailenin bilinçlenmesi ve belli
bir biçimde eğitim alması lazım. Aslında otistik çocuklar normal eğitim görürler
ama sınıfta o ortamı sağlamak lazım. Öğretmenlerin bir kere ‘insan’ olmaları lazım.
Gerçekten, insani duygularının, tam olması, yüksek falan değil, tam olması lazım,
çünkü bu da insandır, bunun da bir sekilde okuması, eğitim alması lazım diye
düsünürse, onu yapar öğretmen, ben buna inanıyorum. Çünkü benim öğretmen
akrabalarım var, özel bir okuldaydı o, onun da vardı, asırı, hiperaktif derdi, ben
görmediğim için yani sadece hiperaktif mi, otizm de var mıdır, bilemiyorum. O
gayet güzel mezun ederdi çocukları, kaynastırırdı. Bizim böyle bir problemimiz
oldu. Bünyamin inanılmaz yardımcı oldu o dönemde bana. Okula geldi. Sınıftaki
çocuklarla, velilerle, öğretmenlerle konusayım dedi ama inanılmaz tepkiyle
karsılastık. Kabul etmediler.
SA Đlk dönemleri sormak istiyorum. Teshisi Atalay Bey mi koydu?
ZA Evet.
SA Kaç yasındaydı Zarif o zaman?
ZA Dört.
SA O zamana kadar yolunda gitmeyen bir seyler olduğunu hissediyor muydunuz?
ZA Konusması gecikmisti. Ama mesela eflatuna ‘epupu’ derdi. Derdini anlatıyor bir
sekilde. Dört yasında, biz asıl nasıl fark ettik; Mart doğumlu Zarif, 17 Mart
doğumlu, kardesim de Filansehir’de, o da bir özel eğitimci aslında, isitme
engellilerle çalısıyor kardesim, OÇEM’i duymussunuzdur, Filansehir
Üniversitesi’nde, oradaydı. Oyun grubuna götürürdük Zarif’i. Apartman ortamında
çocuğun fazla arkadası olmuyor. Yuvası var ve bir kisilik kontenjan açılmıs ve
Mart ayı. Dört yasına gelince alıyorlardı çocukları. Öyle basladık. Tabi Zarif’in
hangi saatte ne istediğini biz biliyoruz. Çocuğun çok da konusarak derdini
anlatması gerekmiyor veya bir sekilde isaretlerle ‘a-u’, ‘ga-gu’yla da anlatsa biz
234
onu anlıyoruz. Okula basladıktan sonra, konusmasında diğer çocuklara göre
geriliğinin daha çok farkına vardık. Ama dikkat inanılmazdı.. Augmentin’i falan
okurdu yani. Đlaç markalarını falan, ‘bak Augmentin var orda’, onu içiyor ya
ateslendiğinde, onu gösterir. Yani bir seylik var, terslik var, öyle gitmistik biz, yani
dört yasındaydı tam. Dört yasını biraz geçmis olabilir.
SA Emzirdiniz mi siz?
ZA Emzirdim, çok az emzirdim. Çünkü sütüm kesildi, Zarif’in bir buçuk aylıkken
doğustan kalça çıkığı olduğunu öğrendim ben ve yalnızdım. Zarif’in babası da
yoktu, çok üzüldüm ona. Ondan sonra mamaya basladık.
SA Bazı ayrılıkların da otistik belirtileri arttırıcı etkisi olduğu söyleniyor.
Anneden veya babadan ayrılmak, bakıcının değismesi gibi. Bu konuda ne
düsünüyorsunuz?
ZA Evet, kesinlikle böyle düsünüyorum. Çünkü büyük bir değisiklik çocuğun
hayatında. Çok etkiliyor. Simdi ben bir kere isim dolayısıyla, belli aralarla gidip
geliyorum. Küçüklükten beri. Onun dısında, mesela babadan ayrıldığımızda, Zarif,
2. sınıftaydı, çok etkiledi. Bir süre sonra babam öldü. Çünkü dede, evde tek
erkekti, onu çok severdi Zarif. O, üstüne bindi. Kardesim, kız kardesim vardı ki,
kız kardesim benden 2 yas küçüktür, Zarif onu arkadası gibi görürdü. O da
Filansehir’deki isini bıraktı ve Bursa’da bir ise geçti. O ayrı bir darbe oldu Zarif
için. Ben bunları izledim. Kesinlikle, bunlar çocuğun hayatında çok önemli
değisiklikler. Çok üzülüyor çocuklar, yasadım bunları ben.
SA Sanki akıntıya kürek çekiyormussunuz hissine kapıldınız mı?
ZA Kesinlikle. Evet. Mesela babam vefat etseydi de bir erkek kardesim olsaydı, bir
dayı olsaydı evde, bu kadar çok etkilenmezdi. Çünkü babadan sonra, kalan tek
erkek modeli dedeydi. Dedenin ölmesi, çok etkiledi.
SA Teshis ilk konulduğu anda, Atalay Bey’in yaklasımının çok sıcak olmadığını
söylediniz. Nasıl bir duyguyla ayrıldınız oradan, hatırlayabiliyor musunuz?
ZA Ankara’da o Çağdas Sahne’nin olduğu ne sahnesiydi o, oradan çıktık. Epey bir
dolastık. ‘N’apabiliriz?’ diye. Sok geçirdik çünkü. ‘Soralım bakalım ne
yapılabilir?’ dedik. Filansehir’den gitmistik. Sokakları bayağı bir dolastık. Đste o
235
zaman dedi Atalay Bey, ‘Bunlar pek bir sey yapılmaz, hayali fener gibi gezerler
ömürleri boyu’. ‘Yardımcı olacak biri yok mu?’ dedik. O zaman, Ankara
Üniversitesi Tıp Fakültesi’ne, Melda Hanım’ları tavsiye etti. Hemen, onları bulduk
zaten. Dört yasından itibaren onlarla birlikteydik. Çok yardımları oldu. Tabi,
onlar, bizim örneğimizin onlara daha çok faydalı olduğunu söylüyorlar. Çünkü
Zarif iyi durumda olan bir otistik çocuk. Diğerleri çok ağır vakalardı. Fakat yine de
ben gittiğimde, Zarif’ten büyük çocukların ne yaptığını, hangi noktalara geldiklerini
sorardım. Đnsanın önünde, bir iki adım veya çok adım atmıs örnekler olursa, insanın
umudu artıyor. Ben hep sorardım; ‘bir çocuk vardı ne oldu, okulu bitirdi mi, bir
takım problemleri vardı, astı mı?’ diye. Her gittiğimde bunları sorarak… Tabi önü
açılıyor insanın, ya da umudu artıyor diyeyim. Zarif’i görünce de diğer anneler çok
umutlanırlardı. Zarif, çok iyiydi çünkü. Gider herkesle konusur. Arkadaslarının
nerede, hangi gün doğduğunu, hangi sehirden geldiğini bilir. Hala onları söyler.
‘Su zaman doğan su kadar yasındadır’, ‘bilmemnenin Çarsamba ilçesinden’ diye.
SA Evet, onun için Zarif, özel bir örnek. Ve ben de sizin anne baba olarak, erken
zamanlardan çok zorlu ortamlarda, bir seyler basardığınızı düsündüğüm için
Zarif’i bir örnek olarak sunmak ihtiyacı hissettim. Çünkü Zarif eğitimine
devam edebilen, kendini gelistirmeye devam edebilen, bundan zevk alan, sosyal
becerilerin bir çoğunu kazanmıs bir otistik belirtileri olan bir birey. Ve bunun
çok güzel bir örnek olabileceğini düsünüyorum baskalarına. Çünkü maalesef,
ülkemizde, otistik çocuklardan bahsediliyor ama otistik yetiskinlerden
bahsedilmiyor. Yani ne oluyor o insanlar buhar olup uçmuyor.
ZA Ben de onları çok merak ediyorum.
SA O bireyler bir sekilde, hayatımızın bir parçası olmaya devam ediyorlar.
ZA Eve kapatıyorlar o çocukları. Ben hep sokağa attım. Elinden tuttum, dört yasından
itibaren Zarif’le sokağa çıktım. Her gün çıktım. Caddelerde tabi bas edilemiyordu
önce ama baktım sonra alısıyor. Fermuar takıntısı vardı mesela. Kucağımda
oturuyor, adamın fermuarıyla oynuyor. Onları ne kadar çok toplum içine
çıkarırsanız, toplum içinde yasamayı öğreniyor çocuk. Benden baska insanlarla
bıraktım onu. Güvendiğim insanlardı tabi ki. Annemle, kardesimle bıraktım. Çok
iyi bir arkadasım var, onunla bıraktım. Baskalarıyla da yasamayı öğrenmesi lazım
bu çocuğun çünkü yalnız kalacak. Mesela bu gece evde yalnız kaldı Zarif.
236
SA Su anda 20 yasında galiba Zarif?
ZA Evet, 20 yasında.
SA Basetmekte zorlandığınız davranısları var mıydı? Otizmde çok belirgin bir
sey, ‘takıntı’ dediğimiz seylerden bahsediyorum. Đtiraz ettiği, tepki gösterdiği
ve basetmekte zorlandığınız, gerek fiziksel gerekse tepkisel davranısları?
ZA Simdi tabi, ortaokul özellikle lisedeyken çocuklar çok acımasız. Okuldaki sıkıntısı
çok gerginlik yaratıyordu o zaman. Bayağı bir kapıstığımız oldu Zarif’le. Çünkü
okulda eziliyor, sıkılıyor, derste sıkılıyor. Aslında otursa yapacak yani. Ama
okuldaki arkadasları dalga geçiyor, ki arkadaslarından daha iyidir dersleri de. Bir
sekilde esyasını alıyorlar. Derste arkadan dürtüyorlar, tepki verdiği için. Dersi
kaynatmak amaçlı. Onu da söylüyorlardı, ‘Zarif dersi kaynat, ağla dısarı çık’ gibi.
Çok yüreği temiz çocuğun. Ben anlatmaya çalısırdım ama bir-iki çok sevdiği
arkadasları vardı. Bu iki kız çok iyi kullandılar onu. Tabi o eve yansıyordu, gergin
geliyordu. Öğretmeni bana olayı anlattıktan sonra, ben tabi ‘niye böyle oldu?’
deyince arkadaslarını da ele vermez. Hiçbir zaman, arkadaslarını ne öğretmenlerini,
müdüre hiç kimseyi ele vermedi ama ben zorluyordum. Ne oldu, olayın aslını
öğreneyim diye. O zaman, ‘ben yapamıyorum ya’ dediğim zamanlar çok oldu.
Özellikle lisede çok oldu.
SA Bu arada esinizden ayrılmıstınız?
ZA Tabi. Zarif, ilkokul ikinci sınıftaydı biz ayrıldığımızda.
SA Bir süre galiba babayla kalmıs?
ZA Yok, hep benle kaldı.
SA Yani sizsiz babayla kaldığı dönem var mı?
ZA Hayır, yok.
SA Peki, bir de buluğ çağı giriyor isin içine. Regli oluyor vs.
ZA Ay inanılmazdı tabi. Onu çok yoğun, sancılı yasadığımı söyleyemem. Ona alıstı.
Basedemediği oldu. Okul ortamında çünkü. Bir de erken de oldu o. Đlkokul 5’te
basladı. Erken bir dönem ama gayet iyi simdi. Takıntıları vardır Zarif’in. Geçer
237
ama baska bir takıntı gelir. ‘Tik’ diyorum ben. ‘Zarif bu yeni tik mi?’ O da diyor
‘anne neden oluyor bilmiyorum, oluyor iste’ diyor. O da farkında. ‘Ben nasıl
engelleyeceğim bunları?’ diye kendi kendine sorar. Bir ara çok küçükken, hani
takıntılar dediniz ya; çamasır makinesi sesi, elektrik süpürgesi sesi, matkap sesi,
tahammül edemezdi bunlara. Bunları astı. Asansör hala devam ediyor. Ama bazı
yerlerde de biniyor asansöre. Bizim apartmanda binmiyor. Çünkü birlikteyken üçdört
kere kaldık asansörde. Baska yerde binse de tedirgin oluyor, buz gibi terliyor
elleri. Onun dısında, kendi kendine konusmasını asamadık. Bir arkadas var, o da
danısmanlık yapıyor da, o sey tavsiye etmisti; yaz. Bir deftere yaz bunları,
sıkıntılarını. ‘Niye yüksek sesle konusuyorsun?’ diye sorduğumda, ‘düsünüyorum
ben’ diyor. ‘Ben de düsünüyorum ama içimden düsünüyorum hiç ses çıkmıyor’
diyorum. ‘Ben kontrol edemiyorum kendimi’ diyor. Ve bu bayağı yıldır sürüyor.
‘Okulda yapmıyorum’ diyor. Evde bir bakıyorum, saatlerce, Đngilizce kitabının
basında saatlerce ses çıkarmadan çalısıyor ama bir bakıyorum konusmaya baslıyor
ve mantıklı konusması da. Abuk sabuk değil. Dersiyle, okulda, kursta olanlarla
ilgili. Bunu asamadık yani, su an en büyük problemimiz bu, kendi kendine
konusma.
SA Baskalarının yanında da yapıyor mu yoksa sadece sizin yanınızda mı?
ZA Çok yakın olanların yanında yapıyor. Yani sokakta yapmadığını söylüyor. Yalnız
artık sokakta, ‘tren istasyonlarında, gariban düsmüs insanlar vardır ya onlar
konusur, Zarif’ diyorum ‘çaktırmadan bak’, o da, kendi kendine konusuyor.. Kötü
örnekler göstermeye çalısıyorum. Farkında kendisi de, ‘engel olamıyorum, kontrol
edemiyorum, nasıl tutmayı basaracağım’ diyor. ‘Basardığın baska seyler gibi bunu
da bunu da basaracaksın’ diyorum.
SA Hiç yeniden evlenme veya kendinize farklı bir hayat kurma düsünceniz oldu
mu, girisiminiz oldu mu veya böyle bir fırsatınız oldu mu?
ZA Fırsatım olabilirdi ama Zarif benim tek uğrasım. Hala öyle. Bu yastan sonra
evlenmek bana çok gereksiz geliyor. Yani bir dostun, arkadasın olur da. Ben en
zor dönemimi yalnız geçirdim, o dönemde de Zarif’in problemini çözmekti amacım.
Her gün okula gidiyordum ben nerdeyse. Okulda aile birliklerine girdim ki
öğretmenlerle aram daha ılımlı olsun diye. Đstesem bir sey olabilirdi tabi. Çünkü
isim gereği çevremde çok insan var. Ama Zarif’i ayaklarının üstünde duracak bir
238
kisi haline getirmek… Su yastan sonra da hiç kimsenin donunu yıkayamam yani.
Böyle düsünüyorum.
SA Eğer zor zamanlarınızda Zarif’in babası veya paylasacak birisi yanınızda olsa,
sizde durum farklı olabilir miydi?
ZA Kesinlikle, çok daha farklı olurdu.
SA Sizin üzerinizdeki etkisi farklı olabilir miydi?
ZA Ben bunu hep söylerim. Anneme de söylerim, arkadaslarıma da söylerim; ‘tek
basına karar vermek çok zor’. Yani bir çocuk var, düsünüyorsun, ‘onu mu yapsam,
bunu mu yapsam?’. Zaten seçenek o kadar az ki. Zaten hiçbir problemi olmayan
bir çocukla bile insan zorluklar yasıyor. Karar vermekte zorlandığı zamanlar
oluyor. Anneme soruyorum. Annem yasının gereği, onların dünyası çok küçük,
çok farklı zaten, ‘sen bildiğin gibi yap, sen bilirsin en iyisini’ diyor. Kardesime
soruyorum, o Zarif’le uzun süredir, 2000’den beri ayrı olduğu için, gelismeleri takip
edemiyor. Uzaktan takip ediyor. Tabi fikir vermeye çalısıyor, seçenek sunmaya
çalısıyor ama Zarif hakkında danısacağım kimse yok. Yardım alıyorum iste,
Bünyamin’e çok sık gittim. Melda Hanım’lara, lise dönemi dahil ‘söyle oldu, ne
yapabilirim?’ diye çok sık telefon ediyordum. Ama zorlandığım anlarda, tabi ki, bir
baba olsa… En azından o da onun çocuğu, birinci derecede kan bağı var. En
azıdan benim yüküm hafiflerdi. Aksam oturur konusursunuz. ‘Bugün okulda böyle
bir problem olmus, n’apılabilir?’. Ertesi günü ona göre hareket edilir.
Uyumadığım geceler oldu benim. ‘N’apabilirim, n’apmam lazım?’. Çünkü
çocuğunuz hırpalanıyor okulda ve hiçbir sey yapamıyorsunuz. Baba olsaydı bu
dönemde yüküm nerdeyse yarı yarıya hafiflerdi.
SA Bosanmanın Zarif’in üstünde otistik davranısları arttırması veya Zarif’in
durumundan dolayı bosanmanızın olmus olabileceği gibi bir yorum
yapabiliyor musunuz? Yani bosanmanıza sebep böyle zor kosullarda bir
çocuğu büyütmek veya aranızdaki iliskinin boyutlarını değistirmesi gibi bir
yönü olduğunu düsünüyor musunuz Zarif’in durumunun?
ZA Olabilir.
239
SA Böyle daha büyük bir travma gelince hayatınıza bosanma sürecini
hızlandırdığını?
ZA Kesin böyledir diyemem ama olabilir. Ama Zarif’i çok olumsuz yönde etkilediği
kesin. Çünkü babasıyla çok güzel bir iliskisi vardı. Hani babalar vardır, para
getirirler eve, ki ben de çalısıyordum da, çocukla ilgilenmek, çocuğun problemlerini
çözmek annenin görevidir, Zarif’in babası öyle değildi, Zarif’in babası çok ilgilenir,
evle çok ilgilenir, Zarif’in babası, Türkiye kosullarında olabilecek en iyi kocaydı.
Gerçekten. Çünkü biz bosanınca, benim ailem sok geçirdi. Teyzemler falan sok
geçirdiler, ‘ben onu oğluma ve damadıma örnek gösterirdim’, ‘bakın Zarif’in
babası nasıl yapıyor?’ derdim’ diye. Evde Zarif’in babası her isi yapardı. Her isi
yapar, çocukla ilgilidir, çocuğun altını değistirir, mamasını verir, her seyi yapardı.
Türkiye kosullarında en iyi kocalardan biriydi diyebilirim. Çocukla iliskisi de çok
iyiydi. Haftasonu bisiklete koyar onu giderler, piknik yaparlar, top oynarlar,
gelirler. Böyle bir bağ vardı. Çocuk boslukta kaldı, iki yıl da baba kayıptı. Yok
baba, iki yıl.
SA Nereye gitti dediniz?
ZA Kayıp. Arazi oldu. Öyle denir ya.
SA Yani akademik amaçlı bir yere gidis değil?
ZA Hayır, biz Filansehir’deyiz.
SA Zarif kaç yasındaydı o arada?
ZA Đkinci sınıfa yeni baslamıstı. Tabi, Ağustos’ta Zarif’in babası ‘ayrılalım’ dedi.
Turlarımı bıraktım, döndüm. Filansehir Üniversitesi’ndeydi Zarif’in babası. Biz
lojmanda oturuyorduk. Üniversitenin apartmanları, daireleri vardı. Onlardan
birinde oturuyorduk. ‘O eve giremeyeceksin’ dedi Zarif’in babası . Beni turdan
çağırdı, ‘sizi istemiyorum’ diye. ‘Seni de istemiyorum, Zarif’i de istemiyorum’ dedi.
Ben turlarımı bıraktım, döndüm. Kilidi değistirmis. Hemen Đstanbul’da bir avukata
danıstım; su anda ‘o eve gidip oturmak zorundasınız, yoksa ‘karım evi terk etti’ diye
dava açar’ dedi. ‘Zaten onu istiyor herhalde ki kilidi değistirmis’ dedi. Ben gittim
bir arkadasımla, çilingirle eve girdim, oturdum. Zarif var, annemler gelip gidiyor.
Evleri de yakındı zaten. Üniversite ile bağlantısı var Zarif’in babası’nın, ama kayıp,
yoktu o dönemde. Bana soruyorlar, ‘Zarif’in babası’nın bugün dersi var’, ‘Zarif’in
240
babası’nın bugün konferansı var, nerde?’ diye. ‘Valla bilmiyorum’ dedim. Sonra
zaten üniversite ile de problemi oldu. Bu disiplinsiz davranısları yüzünden atıldı
üniversiteden. O dönemde Zarif’in babası üniversitedeyken de, Zarif üniversitenin
içindeki okulda okuyordu. Simdi böyle bir durumda, çocuğa ‘baban öldü’
diyemezsin. Ölse daha iyi, simdi iliskileri gayet iyi. O dönem için diyorum bunu.
Ölse daha iyi, en azından öldü dersin. Çocuk ağlar, sızlar. Tabi ölüm kavramı çok
soyut da. Onu da diyemiyorsunuz. Çünkü bir gün okulda karsısına çıkacak. Bana
gelip derdi ki Zarif, ‘anne bugün babamın odasının, penceresinin altından geçtim
yemekhaneye giderken’ diyor bana. ‘Peki babanı gördün mü?’ diyorum.
‘Göremedim’ diyordu. Babamı görürüm diye servisle değil yürüyerek gidiyordu
okula. Ve iki yıl kadar ne aradı, ne sordu. Hatta Zarif’in ilkokul öğretmeni, bir gün
çağırdı beni, ‘ben size sormadan Baba’yı aradım’ dedi. Aramıs kavga etmis.
Sekreterlere de yok dedirtiyor.
SA Fiziki olarak nerede?
ZA Filansehir’deymis.
SA Aynı sehirdesiniz?
ZA Aynı kampüsteler. Yani gelir, öğlen yemeğinde görür. Yemekhaneleri de,
öğrencilerin alt katta, hocaların üst katta. Yani öğlen yemeğini birlikte yiyebilirsin
çocukla. Yarım saattir en fazla. ‘Ben öğretmeniyim, ‘Zarif’in babasını bana bulun
dedim’, hemen geldi’ dedi. Ona da ‘çocuğu bana göstermiyorlar’ demis. ‘Böyle bir
sey söylemeyin bana’ demis öğretmen. Çocuk sabah 8.00’de giriyor, 15.30’a kadar
da okulda.
SA Siz bir kısıtlamada bulundunuz mu o konuda?
ZA Hayır, hiç.
SA ‘Çocuğu göstermeyeceğim sana’ gibi?
ZA Olur mu hiç? Mümkün değil. Ben kısıtlasam bile, istese her gün alabilir çocuğu
çünkü yüz metre araları. ‘Gelin’ demis ‘ben sabahtan aksama kadar vereyim
çocuğu anne göstermiyorsa’. O zaman da gitti tabi, adam senarist. Çok kötü günler
geçirdik o zaman. Zarif’i mutlaka çok etkiledi o dönemler. Göremedi babayı.
241
SA Sizce bu tarz olayların iyilesme sürecine etkisi olmus olabilir mi?
ZA Kesinlikle. Onlar sekte vuruyor tabi, ara veriyor tedaviye.
SA ‘Su anda iliskileri iyi’ dediniz?
ZA Çok iyi. O dönemden sonra, mahkemeden, ‘baba çocuğu ayda bir, Temmuz ayında
20 gün ve bayramın ikinci günü görür’ gibi bir karar çıkmıs. Önce haberim olmadı
tabi. Avukata gitmemistim o günlerde. Zarif’in babası, aradı söyledi bana. ‘Böyle
böyle’ dedi, ‘ben ayda bir göreceğim’ dedi. ‘Temmuz’da 20 gün alacağım,
bayramın da ikinci günü alacağım’ dedi kapattı telefonu. Ben çok bozuldum tabi.
Tekrar telefon açtım. Dedim ki ‘sen daha çok gör, niye’ dedim ‘ayda bir kere
görüyorsun?’, ‘hayır ben kanun nasıl söylediyse öyle yapacağım’ dedi. ‘Daha fazla
gör’ dedim. Çocuk kıvrandı iki yıl zaten. Öyle bir ters davrandı ki, kapattı telefonu
da. Çok sinirlenmistim o zaman. Dedim ‘hayırlısı, yapacak bir sey yok’. Annem
de öyle dedi. ‘Alsın da, n’apalım?’ Sonra almadı tabi ayda bir falan. Ben arada
telefon açıp resmen fırça çekiyordum. ‘Telefon et en azından’. Ama simdi
telefonlar da var, açıyor kendisi babasına telefonu, ‘baba beni ne zaman
alıyorsun?’, gayet güzel, halasıyla, babaannesiyle de konusuyor.
SA Kendi iliskilerini kendisi yönetebiliyor?
ZA Tabi tabi. Đki gün de bir babayı da, halayı da arar. Hatta çaldırıyor, kontörlerini de
harcamıyor yani. Su anda iyi.
SA Đsin maddi boyutu da benim ilgimi çekiyor. Nasıl oldu, geçiminizi nasıl
sağlıyordunuz, Zarif’in ihtiyaçlarına nasıl cevap veriyorsunuz? Babanın buna
katkısı nedir? O konularda bilgi alabilir miyim?
ZA Babanın katkısı… Mahkeme çok cüzi bir sey bağlıyor, biliyorsunuz. Arada
yatırırdı, düzenli değil. Ağırlıklı olarak ben kazandım yani.
SA Hala bu sekilde mi?
ZA Hala bu sekilde. Bankadaki hesaba arada bir seyler yatıyor. ‘Düzenli su kadar
yatıyor’ diyemem.
SA Önünüzü Zarif’le ilgili masraflar açısından o sekilde göremiyorsunuz o
zaman?
242
ZA Hayır, göremiyorum.
SA Peki Zarif’in kendisi ile ilgili planları var mı? Hayalleri olabilir, üniversite
gibi?
ZA Zarif, Tekstil Meslek Okulu’ndan mezun. Tekstil Mühendisliği… Tabi ben
biliyordum, mümkün değil onların gördüğü eğitimle Tekstil Mühendisliği falan
kazanılmaz. Zaten, o sınav süresinde de mutlaka dikkat dağınık, düsük geliyor
puanlar ki, ben Zarif’in bilgi düzeyinin daha yüksek olduğunu düsünüyorum. Sınav
süresince ne yapıyor bilmiyorum, kalıyor ama içeride. Đki kere girdi, ikisinde de
sonuna kadar kaldı. Fakat, bence oturdu. Dikkat dağılıyor çünkü bir süre sonra.
Ciddiye alsa daha yüksek bir puan alacağını düsünüyorum. Simdi de, yabancı dil,
Đngilizce’yi oldum olası çok sever. Sağolsunlar hocası falan da çok iyi.
SA Tanıstım hocasıyla...
ZA Çok seviyor hocasını da. Severek çalısıyor. Yani, bayağı ciddi ciddi çalısıyor. Ben
ona hiç ‘ders çalıs’ demedim zaten simdiye kadar, hiç demedim. O ödevlerini kendi
yapar. Sadece ‘yaptın mı?’, ’ne var?’, ‘benim yapabileceğim bir sey var mı?’ diye
sorardım. Lise 2’den sonra da benim müdahalemi hiç istemedi. Benimle ders
çalısmadı ki önce otururdu, sorardım çünkü atlar bazı seyleri, o acelecilik var ya.
Ondan sonra hiç istemedi, simdi iyi. Đki yıllık bir kursa gidiyor, seneye mezun
olacak. Londra’ya giderim diye hayaller kuruyor.
SA Kartımı vereyim, bu konuyla ilgili ilerde organizasyon anlamında yardımcı
olabilirim belki...
ZA Tamam, ah ne kadar güzel. Benim tek istediğim, Zarif’in mutlu olması. Ben,
elimden geldiği kadar maddi olarak her seyi yapmaya hazırım… Zaten çok zor bir
çocuk değil Zarif. Bana hiçbir zaman, çocukluğundan beri, ‘bana bunu al’ diye
tutturmadı. Bana ‘Harley Davidson bot al, Levi’s pantolon al’ demedi. Hatta ben
ona, ‘gel bayramlık alalım’ dediğimde, ‘benim pantolonum var ya anne’ der hep.
Ama alınca da sevinir tabi ki. Ya böyle bir hayali var. Bunu gerçeklestirmek için
ben, elimden gelen her seyi yaparım. Yani yapabildiğim kadarıyla yani.
SA Ben de yardımcı olmak isterim bu konuda...
243
ZA Ay çok sevinirim. Ben bunu Zarif’e simdi söylemeyeceğim. ‘Londra seçeneği var
falan diye’ sey yaparsam, belki daha çok çalısır. Ama çocuğun hayallerini de
yıkmak istemiyorum daha sonra. Tek tüfek olduğum için, o yüzden.
SA Anneniz size yardımcı oluyor anladığım kadarıyla?
ZA Söyle, aynı ev, ev büyük.
SA Kaç yasında anneniz?
ZA Annem 1940 doğumlu. Altmısaltı yasında. Ben turda olduğum zamanlar falan…
Annem burada olmasa zaten, mümkün değil ki, çok titizdir, düzenlidir, ama çok iyi
bakıyor. Đyi baktı yani, çok çok iyi baktı. Ama bundan sonra Zarif’le konustuk.
Kendi isimizi kendimiz çözmeye çalısacağız. Kendi kalacak yani, böyle kısa
sürelerde. Arkadasım da var Filansehir’de. Yardımlasacaklar, git gel yapacaklar.
SA Sizi çok tutuyorum ama bir iki sorum daha olacak. Zarif çok hos bir genç kız.
20 yas da, tam böyle duygusal konulara eğiliminin olabileceği bir yas, erkek
kadın iliskileri anlamında yani. Bu konularda size hiç soru sorduğu oluyor
mu? ‘Anne, ask nedir?’ vs. gibi. Đlgileniyor mu bu konularla? Hisleri
nelerdir, paylasıyor mu sizinle?
ZA ‘Ask nedir?’ gibi çok soyut kavramlar üzerine, bir sey sormadı. Televizyon çok sey
öğretiyor çocuklara bu konuda. Liseye gidip gelirken, öyle sokaklarda görüstüğü
arkadası vardı onun. Öyle arkadası demeyim, karsılasırlardı. Sonra, üniversite
kursuna gittiğinde de, orada bir Ahmet’u vardı onun. Arada telefon ederdi. O,
arada yine arıyor galiba. ‘Simdi üniversiteye hazırlanmamız lazım, baska seylerle
uğrasıyoruz, simdi hiç sırası değil’ demis Ahmet’a. Ahmet, baska bir sehre gitmis
galiba simdi. Ama arada çaldırıyorlar birbirlerini, bir seyler yapıyorlar.
SA Sosyal alanlarda arastırmalar çok derinlemesine çalısmalar gerektiriyor
biliyorsunuz. Ben sizi tanımak istedim. Zarif’i tanıdım, babayı tanıdım,
öğretmeni tanıdım. Sizi tanımadan asla bu fotoğraf bir bütün olmazdı.
ZA Çalısmanızın sonucunu da çok merak ediyorum.
SA Daha önce de belirttiğim gibi isimler kesinlikle kullanılmıyor. Sizin adınız,
Zarif’in adı…
244
ZA Tabi Zarif için. Benim için değil. Çocuğumu koruma açısından. Çünkü insanlar
bilmediği için. Sizofreniyi bile tanıyor insanlar ama otizmi tanımıyorlar daha,
yoksa benim ismim geçebilir de.
SA Çok tesekkür ediyorum. Çok ısık tuttunuz.
ZA Rica ederim. Önemli olan çocuklar için bir sey yapılsın. Bence çözülmesi gereken
en büyük problem eğitim.
(KAPANIS ve VEDALASMA)
245
7.8. Katılım Yoluyla Gözlem Örneği
Zarif’i ilk kez 25 Kasım 2006 Pazar sabahı (10.05) Filansehir’de kaldığım otelin kahvaltı
salonunda tanıdım. Đçeri girdiğimde babası ile yanyana oturmus beni bekliyordu. Zarif,
pencere kenarındaki sandalyeye yerlesmis, masanın sağ tarafında yer alan kalorifer
panelinin üstüne, sonradan Đngilizce kitapları olduğunu öğrendiğim kitaplarını koymus,
bir elinde kalem, bir elinde silgi, ders çalısıyordu. Ben masaya, Zarif’in tam karsısına
oturduğumda, babası bizi tanıstırdı. “Üniversiteden arkadasım Sema”. Bu sonraları
Zarif’in bana “Sema Hoca” diye hitap etmesi anlamına geliyordu. Zarif için akademik
ortamla ilgili herkes “Hoca” oluyordu.
Zarif’le ilgili ilk dikkatimi çeken sey güzelliği oldu. Yüzü, sürekli karsısındaki insandan
kaçırdığı pırıl pırıl gözleri, ten rengi, saçları, o an için sakız çiğneyen disleri, giyimi,
tahminimden çok daha güzeldi.
(SA) Günaydın Zarif, nasılsın?
(Z) ... (Dönüp babasına bakıyor)
(SA) Ne yapıyorsun?
(Z) Đngilizce. Selda Hoca “çok çalısmanız lazım” dedi.
(SA) Aferin. Bak ne sanslısın, baban da yardım eder sana, babanın Đngilizcesi çok iyi.
(Z) ... (Dönüp babasına bakıyor)
Ben de hayatımda ilk kez otistik biriyle karsılasmanın verdiği hafif bir tedirginlikle
yanlıs bir sey söyleme çekincesi ile kelimelerimi dikkatle seçme mücadelesindeyim.
(S) Kazağının rengi ne kadar güzel, sana da çok yakısmıs.
(Z) ... (Dönüp babasına bakıyor)
Anladığım kadarıyla iltifat, iltifatı kabul edip cevaplama mekanizması (yetisi) otistik
bireylerde farklı bir sekilde gelisiyor.
(ZB) Kızım, Sema kazağın ne güzel, çok yakısmıs diyor. Đstersen tesekkür et.
(Z) Tesekkür ederim.
246
Bir yandan Đngilizce ödevini yapmaya devam ediyor.
(Z) Selda Öğretmen “çok çalısmanız lazım” dedi. Đkinci kurdan sonra konusmaya
baslayabilecekmisiz.
(SA) Hangi kursa gidiyorsun Zarif’cim?
(Z) Success English
(SA) Ne güzel. Beni de götürür müsün oraya?
(Z) ... (Dönüp babasına bakıyor)
(SA) Zaten gideceğiz değil mi?
(SA) Zarif’cim sen bana sınıfını gösterirsin, olur mu?
(SA) Zarif’cim, hangi günler gidiyorsun kursa?
(Z) Pazartesi, Çarsamba, Persembe, 13.00 – 15.45 arası.
(SA) Ooo, bayağı yoğunmus, hızlı ilerlersin, çabuk öğrenirsin.
(Z) Selda Öğretmen “çok çalısmanız lazım” dedi. Biz daha, 1. kurdayız. “Ancak 2.
kurdan sonra konusabilirsiniz” dedi.
(Sessizlik)
(SA) Durun bir fotoğrafınızı çekeyim ikinizin
(Gülümsüyorlar, 2 kare fotoğraflarını çekiyorum.)
Hep birlikte kalkıp paltolarımızı giydik. Kahvaltı masasından kalktık. Bu arada Zarif
sapkasını taktı. Kasket seklinde, kulaklarını kapatan, camel rengi, çok modern bir sapka.
(SA) Sapkan ne kadar güzelmis Zarif’cim. Nerden aldın bunu böyle? Sana da çok
yakısmıs. (Hem fikrimi belirtiyor, hem de acaba bu defa bu iltifatı nasıl
karsılayacak diye test ediyorum)
... Gözleri baska yerde, gülümsüyor. Anladığım kadarıyla, hos bir söz duyduğunun
farkında ancak cevap / karsılık gelmiyor.
Asansörün basına geldiğimizde Zarif’in babasının telkinleri baslıyor.
(ZB) Bak simdi hep beraber bineceğiz asansöre.
Zarif asansöre binmekten tedirgin oluyordu. (Bunun otizme bağlı bir rahatsızlık
olduğunu o asamada bilmiyordum.) Asansöre biner binmez Zarif, kendine uygun,
247
güvenli bir köse ararmıscasına, önce sağ köseye sonra sol köseye geçti, sonra sırtını sol
köseye yaslayıp aynanın önünde yer alan demire sıkı sıkı tutundu. Gözleri tavana
bakarak 5 kat inis yolculuğunu tamamladı.
Zarif’in Đngilizce kursu aldığı binaya doğru, 5 – 6 dk. süren yürüyüsümüz basladı.
(Z) Selda Öğretmen “çok çalısmanız lazım” dedi. Ben de çok çalısıyorum.
Yol boyunca baba, kız elele yürüyorlar. Okulun kapısına geldiğimizde:
(Z) Burası benim kursum Success English.
Gülümsüyorum. Đçeri giriyoruz, gene bir asansör yolculuğu bizi bekliyor. 4 kat
çıkıyoruz. Zarif’te tepkiler yine aynı, tedirgin. Yönetim katına geldiğimizde, baba beni
daha önceden, farklı bir konu için randevulastığımız kurs yöneticileri ile tanıstırdı. Đs
toplantısı yapacağımız için baba-kız beni orada bırakıp kendi rutin gezi planlarını
uygulamaya koyuldular.
Baba ayda 1 kez 1 haftasonu Đstanbul’dan Filansehir’e gidiyor ve Zarif’le dolu dolu 1
gün geçirdikten sonra geri dönüyordu. Đste bu pazar da o günlerden biriydi.
11.00’den 14.00’e kadar süren toplantının ardından baba-kız beni almaya geldiler. Kurs
Müdürü Cemal Bey bizi yemeğe götürmeyi teklif etti ve yine tedirgin bir asansör
yolculuğunun ardından yola koyulduk. Bu arada asansörde:
(Z) Burası Success English, benim kursum. Selda öğretmen “çok çalısmanız lazım”
dedi.
(SA) Doğru çok çalısmamız lazım.
(Kurs Müdürü) – Evet, doğru demis.
Kaldırımda dördümüz yanyana yürürken
(Kurs Müdürü) – Ne yemek istersiniz?
(Misafiriz diye nezaketen soruyor)
(ZB) Ne yiyelim?
(SA) Siz bilirsiniz buraları en iyi...
(Z) Pizza mı yemeye gidiyoruz?
Burdan Zarif’in pizza yemek istediğine kanaat getirip doğruca pizzacıya gidiyoruz.
Yolda Zarif’in bir arkadasıyla karsılasıyoruz, Zarif mutlu oluyor.
248
(SA) Zarif’cim kameraya bak.
Bakıyor, iki kare fotoğraflarını çekiyorum.
Pizzacıya geldiğimizde, pencere kenarında bir masaya yerlesiyoruz. Koltuklar bank
seklinde, benim yanımda Zarif oturuyor, dıs kösede.
(SA) Zarif’cim, seni rahatsız edeceğim ama izin verirsen bir tuvalete gitmek istiyorum.
Đstersen sen de gel.
Zarif de geliyor. Tuvalete sadece ben giriyorum. Çıkmadan rujumu tazeliyorum.
(SA) Zarif’cim gel senin de rujunu tazeleyelim istersen. Bak bu çok hafif bir parlatıcı.
(Z) Tamam (Gülümsüyor)
Ben biraz parfüm sıkıyorum. Bakıyor.
(Z) Adı ne o parfümün?
(Gösteriyorum sisesini)
Clinique Happy (Okuyor parfümün adını. Bu parfümü önceden tanıyor gibi.)
(SA) Đstersen sana da sıkalım biraz.
(Otistiklerin kokuya olan duyarlılıklarını bildiğim için fazla ısrar etmek istemiyorum.)
(Z) Oluuurr
(SA) Getir ellerini.
(Bileklerine sıkıyorum birer kez. Simdi boynuna sür, parfüm böyle sürülür.)
(Z) ... (Bileklerini kokluyor.)
Masaya dönüyoruz.
Pizzacıda, masaların üstünde kağıt servisler var, üzerlerinde Success English tarafından
hazırlatılmıs yaklasık 20 soruluk bir test. Reklam amaçlı. Bir yandan pizzaları yiyip, bir
yandan da soruları gruplamaya çalısıyoruz. Zarif hemen alıyor kalemi eline, baslıyor
soruları cevaplamaya.
(Z) Selda Öğretmen “çok çalısmanız lazım” dedi. Biz daha 1. kurdayız. “Ancak 2.
kurdan sonra konusabilirsiniz” dedi.
Bu arada dikkatimi çeken sey, sıklıkla ‘Selda Öğretmen’iyle benim adımı birbirine
karıstırması...
‘Kahveleri baska bir yerde içeriz’ diyerek pizzacıdan çıkıyoruz. Caddede karsıdan
karsıya geçeceğiz diye Zarif’in koluna giriyorum.
(S) Hadi Zarif’cim Filansehir’li olan sensin, sen gezdir beni bakalım.
(Z) ...Ben daha konusamıyorum. Selda Öğretmen ‘çok çalısmanız lazım’ dedi. Sürekli
egzersiz yapıyorum.
249
(SA) Zarif’cim, her seviyede konusabilirsin. Sakın ‘hata yaparım’ diye korkma,
Tarzanca da olsa, basını gözünü yararak da olsa, ne öğrendiysen, konusabildiğin
kadar konus olur mu? Hata yapsan bile pratiğin açısından çok faydalı.
Filansehir’in en popüler, turistik semtine geliyoruz. Burada kafelerin, ufak tefek
hediyelik esya dükkanlarının yer aldığı kapalı bir kompleks var.
Zarif’le bir tur atmak üzere diğerlerinden ayrılıyoruz. Girdiğimiz ufak bir hediyelik esya
mağazasında tezgahtarlık yapan genç kız Zarif’i tanıyor.
(TK) Hatırladın mı beni Zarif? diye soruyor (ufak bir çocukla konusur gibi bir ses tonu
ile)
(Z) Tabii ki hatırladım, sen Defne’nin arkadasısın, okuldan. Hani ... Üniversitesi, ...
Bölümünü kazanan Defne’nin arkadasısın. Yazlıkları vardı ....’da. Hem siz hep
beraber dolasırdınız okulda...
Tezgahtar kız sasırıyor, kendinin bile hatırlayamadığı detayları hatırlıyor Zarif.
Mağazadan çıkıp diğerlerinin yanına dönüyoruz.
Birer salep içtikten sonra vedalasıp ayrılıyoruz.
250
7.9. Özgeçmis
SEMA ALPAYTAÇ
Çesme Meydanı Sok. 17, Çimen Apt. C-4
34357 Besiktas / Đstanbul
Tel.: 0212-227 0575 Cep : 0532-273 6374
e-mail: info@semaalpaytac.com
Doğum Tarihi ve Yeri : 5 Haziran 1969, Mersin
Medeni Durumu : Bosanmıs, 1 çocuklu (Nazlı Nur, 4)
Eğitim
Yüksek Lisans : Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Antropoloji Bölümü, Đstanbul
(2000 - 2007)
Lisans : Boğaziçi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fak., Tarih Bölümü, Đstanbul
(1995-1999)
Önlisans : The Educational Institute of The American Hotel & Motel
Association(AHMA), Londra – Đngiltere (1987 - 1989)
Ortaokul/Lise : Türk Maarif Koleji, Lefkosa – Kıbrıs (1982 - 1987)
Đlkokul : Đlhami Ahmet Örnekal Đlkokulu, Đstanbul (1980 - 1981)
Đs Tecrübesi
2004 – 2006 (YZ) : Đstanbul Teknik Üniversitesi – Đngilizce Okutmanı
2001 – 2002 (YZ) : Yeditepe Üniversitesi, Hazırlık Okulu – Đngilizce Okutmanı
1993 – Devam etmekte : DGC Group, Türkiye – Eğitim Danısmanı / Türkiye Müdürü
1991 – 1993 : Gillette A.S. – Oral-B Departman Asistanı
1990 – 1991 : DGC Group, Londra, Đngiltere – Pazarlama Yetkilisi
1989 – 1990 : Nasoto Pazarlama A.S. (Ford Motor) – Yönetici Asistanı
1987 – 1989 : DGC Group, Londra, Đngiltere – Yönetici Asistanı
Diğer
Üyelikler:
Sağlıkta Sosyal Billimler Derneği (SASBĐL)
Boğaziçi Üniversitesi Mezunlar Derneği (BÜMED)
Turkish Educational Agents Group (TEAG)
‘Etyopya’nın 101 Yüzü’ adlı kisisel fotoğraf sergim Haziran 2006’da Đstanbul’da gerçeklesti.
Aralık 2000’de, Cosmopolitan Dergisi tarafından, ‘35 Yasın Altındaki En Basarılı 35 Kadın
Yönetici’den biri seçildim.